文 立

（湖南理工職業(yè)技術(shù)學院，湘潭 411104）

2020年10 月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中強調(diào)：有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向；堅持科學有效改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價；完善評價結(jié)果運用，綜合發(fā)揮導向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進作用；堅決改變用分數(shù)給學生貼標簽的做法等[1]。

由此可見，高職院校課程教學質(zhì)量評價改革是新時代高職院校使教育教學高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措之一。眾所周知，高職實訓課程是課程教學中的重中之重，因此實訓課程改革被認為是新時代高職院校教育教學改革成敗的關(guān)鍵因素之一。目前，高職實訓課程“三教”改革正在進行，但其相應的實訓課程評價改革并沒有協(xié)調(diào)發(fā)展。

1 高職實訓課程評價存在問題分析

根據(jù)職業(yè)教育專家通過對高職實訓課程評價開展大量理論和實踐方面的研究得到的文獻資料以及問卷調(diào)查等形式的調(diào)研結(jié)果，得出目前高職院校實訓課程評價存在的問題主要集中在以下3個方面。

1.1 評價主體“偽多元”影響學生學習的積極性

目前，高職院校中對高職實訓課程的評價常采用以教師為主的評價方式，難以體現(xiàn)評價的客觀性、公正性、全面性[2]。眾所周知，高職工科類實訓課程一般采用真實項目法來開展實訓，由于實訓時間短（一般為24課時），且任務量較大，學生完成任務一般需采用小組合作的方式，因此常出現(xiàn)一個學生完成整個項目，而其他學生搭便車的現(xiàn)象。若采用以教師為中心的評價方式對所有學生作出評價，容易出現(xiàn)片面、主觀等缺陷，從而嚴重影響學生學習的積極性。

1.2 “分數(shù)導向”制約學生全面發(fā)展

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，許多高職院校的實訓課程評價往往轉(zhuǎn)化成了成績單上的分數(shù)，一般做法是“平時成績×權(quán)重+實訓報告成績×權(quán)重”，其中平時成績是教師對學生的印象分數(shù)或考勤分數(shù)，實訓報告成績是教師對實訓報告材料評閱而給定的簡單分數(shù)。這種評價方式無視了對過程性成果材料（討論記錄、圖紙、計算過程、現(xiàn)場勘探記錄以及作品等）的評價，然而這些成果的評價往往對學生起著鼓勵和促進作用，遠比給定一個簡單分數(shù)效果更佳[3-4]。

1.3 “可有可無”的過程評價意識忽略了對實訓課程評價的重要性

實訓課程的過程評價是對項目實訓過程中的重要環(huán)節(jié)進行評價，有利于學生調(diào)整自身的學習方法和時間進度?？疾彀l(fā)現(xiàn)，很多高職教師上完實訓課后，對學生的實訓評價僅體現(xiàn)在實訓報告的考核或后期的考試中，認為在實訓過程中實施評價是浪費有限的實訓時間，再加上實訓時間本身非常有限，留給評價的時間少之又少。這樣勢必會造成實訓課程的過程評價“可有可無”的現(xiàn)象。

2 實訓課程評價改革思路

成果導向教育（Outcome Based Education，OBE）理念是實訓課程評價改革的有效思路，該理念最早起源于美國和澳大利亞的基礎教育，其目的是強調(diào)成果導向、學生中心、教學質(zhì)量的持續(xù)改進，但這里的成果不只等同于學生的課程分數(shù)，還有受教育后學生真正擁有的能力。與傳統(tǒng)教育相比，成果導向教育是從學科導向向目標導向的轉(zhuǎn)變，從教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)變，從質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進的轉(zhuǎn)變[5-6]。

為更好地進行高職實訓課程評價改革，需要先建立基于成果導向的專業(yè)課程評價機制，其機理如圖1所示，其內(nèi)涵是按照專業(yè)人才培養(yǎng)方案要求分析畢業(yè)要求設置，根據(jù)課程標準分析課程對專業(yè)和課程評價點的有效性和合理性，依據(jù)課程教學實施中的教學活動對其評價點達成的支持度，以及以形成性和終結(jié)性的成果來判斷是否符合畢業(yè)設置的要求，并需定期討論和修訂人才培養(yǎng)方案、課程體系、課程標準等要素，從而形成“人才培養(yǎng)方案→課程體系→課程標準→課程”的課程鏈。

圖1 成果導向的專業(yè)課程評價機制

根據(jù)成果導向教育理念和成果導向的課程評價機制，對高職實訓課程評價，本文提出基于“課程→項目→任務→步驟”的學習成果鏈教學質(zhì)量評價新理念，解決了高職教學質(zhì)量評價理念陳舊的問題，并研制了“教師→學生→課程”的全鏈條教學質(zhì)量評價方案，解決了教學質(zhì)量單一性評價問題，最終形成了教學質(zhì)量評價鏈。依據(jù)“課程→項目→任務→步驟”的學習成果鏈，構(gòu)建課程的學習成果分解表如圖2所示，解決了成果定位問題；根據(jù)“教師→學生→課程”質(zhì)量評價鏈，構(gòu)建學習的成果評價表如圖3所示，解決了成果評價定性和定量問題。

圖2 課程學習成果分解示意表

圖3 學習成果評價表

3 光伏發(fā)電系統(tǒng)規(guī)劃與設計實訓課程評價改革實踐

為更好地落實實訓課程評價改革思路，選擇光伏工程技術(shù)專業(yè)的光伏發(fā)電系統(tǒng)規(guī)劃與設計課程進行改革。該課程是光伏工程技術(shù)專業(yè)的核心課程，其實訓內(nèi)容是該課程的重要環(huán)節(jié)。為提高該課程的教學質(zhì)量，光伏工程技術(shù)專業(yè)對該實訓課程實施了成果導向的課程評價改革。根據(jù)實訓課程的改革思路，對該實訓課程進行了從課程到學習成果的分解，其分解結(jié)果如圖4所示。

從圖4可以觀察出，光伏發(fā)電系統(tǒng)規(guī)劃與設計課程是以60 kW屋頂光伏電站為項目載體，以基礎設計、方陣設計、電氣設計、監(jiān)控設計以及接入設計為具體任務的課程項目，其中：在基礎設計任務中需體現(xiàn)記錄、報告、圖紙、計算和工具等成果；在方陣設計任務中需體現(xiàn)記錄、圖紙、分析表、計算和工具等成果；在電氣設計任務中需體現(xiàn)記錄、圖紙、分析表、計算和工具等成果；在監(jiān)控設計任務中需體現(xiàn)記錄、方案、圖紙、工具和標準等成果；在接入設計任務中需體現(xiàn)記錄、方案、圖紙、工具和標準等成果。

圖4 光伏發(fā)電系統(tǒng)規(guī)劃與設計實訓課程學習成果分解表

對課程任務分解完成后，即可制定該實訓課程的學習成果評價表，從而根據(jù)學習成果評價表中的定性和定量評價觀測點對其進行定性和定量方面評定評分。實訓課程學習成果評價表如圖5所示。

圖5 實訓課程學習成果評價表

該實訓課程評價采用綜合評價方式，共分為教師對小組評價、小組對個人評價、個人自我評價這3層評價模式。在第一次實訓課時，學生自由組合，每3人一組，每組選舉一名組長，由教師發(fā)放及解析學習成果評價表，告知學生如何根據(jù)學習成果評價表分解任務、哪些任務需先完成、如何合作完成、如何進行評價等。在這3層級評價過程中，教師主要負責定性評價，對小組提交的圖紙、文檔、報告等進行質(zhì)量高低判斷。評價過程中，教師根據(jù)該實訓課程學習成果評價表和自身的專業(yè)素養(yǎng)，對各小組提交的學習成果作出定性評價，并指出存在問題，將成績和問題匯總在實訓課程評價表中。學生的小組評價主要負責定量評價，主要判斷學習成果數(shù)量是否符合數(shù)量要求。評價過程中，學生根據(jù)實訓課程學習成果評價表，對各小組提交的學習成果做出定量評價，并指出存在問題，將成績和問題匯總在實訓課程評價結(jié)果表中。學生的個人評價主要負責對完成實訓任務過程中的自我表現(xiàn)（如學習態(tài)度、任務貢獻度等）作出評價。3層級評價結(jié)束后，由教師將3份評價結(jié)果按照權(quán)重比例匯總成如圖6所示的實訓課程評價結(jié)果表，最后可將匯總成績轉(zhuǎn)換成評分等級、百分制成績或?qū)W分。

圖6 實訓課程評價結(jié)果表

4 實訓課程評價改革實踐成效

該質(zhì)量評價模式在光伏工程技術(shù)專業(yè)的光伏發(fā)電系統(tǒng)規(guī)劃與設計課程中實踐以來，每學期能夠使200多名學生和授課的教師受益。一方面，采用該質(zhì)量評價模式能夠提升學生學習的主動性和積極性。在實訓過程中，強調(diào)“以學生為中心”的評價模式（權(quán)重比達60%），會使學生主動、積極開展收集資源、工具、討論、記錄、計算、分析和繪圖等各項工作，且小組每位同學相互分工協(xié)作，共同努力完成各項任務，能夠充分發(fā)揮每個人的工作能力。另一方面，該模式還促進了教師角色的轉(zhuǎn)變。教師從過去實訓課程的“灌輸者、獨裁者”變成了現(xiàn)在實訓課程的指導者、協(xié)作者。

通過兩年實踐，該課程的學生學習成果達成度從2019年的87.56%提升到了2020年的96.68%，學校督導對該課程的認可度從2019年的90%提升到了2020年的98%，課程合格率從2019年的92%提升到了2020年的98%，課程優(yōu)秀率從8%提升到了18%。實踐數(shù)據(jù)表明，成果導向的實訓課程評價能有效促進教師和學生精準整改，保證課程教學目標高效完成，從而提高該課程的教學質(zhì)量。

5 結(jié)語

通過在光伏工程技術(shù)專業(yè)建立光伏發(fā)電系統(tǒng)規(guī)劃與設計的課程鏈、成果鏈、評價鏈，并開展以成果為導向的課程考核評價。實踐證明，這種形式的課程考核評價有助于提高高職學生學習的積極性和主動性，有助于教師課堂角色轉(zhuǎn)變，符合目前國家正在實施的教育教學改革。這次實踐結(jié)束后，計劃下一步在新能源發(fā)電工程類專業(yè)群的實訓課程中全面開展這類考核方式，進一步檢驗其效果。