季 敏

（昆山市柏廬高級(jí)中學(xué)，江蘇 昆山 215300）

文言文作為一種以簡(jiǎn)約凝練的語(yǔ)言承載著傳統(tǒng)文化的精華與中華民族的思想智慧結(jié)晶的文體，對(duì)其閱讀教學(xué)需要用閱讀心理學(xué)的方法來(lái)進(jìn)行。

閱讀教學(xué)心理學(xué)中提到：閱讀是從文字系統(tǒng)中提取信息的過(guò)程。也就是說(shuō)，通過(guò)視覺(jué)器官接收文字符號(hào)的信息，再經(jīng)過(guò)大腦編碼加工，從而理解課文的意義。這是一個(gè)十分復(fù)雜的心理過(guò)程，其中包括了感知過(guò)程、情感過(guò)程和多重編碼過(guò)程。因此，閱讀不僅需要我們感知一個(gè)一個(gè)字然后把它串成一系列的詞、句、段，最后形成文章的整體印象，而且還有更高層次的心理需求。人在閱讀中是要提取出生活體驗(yàn)中的認(rèn)知結(jié)果進(jìn)行平衡和同化，滲入豐富的體驗(yàn)和情感，進(jìn)行語(yǔ)義和視覺(jué)、形象等多重編碼而貯存、記存的，所以這中間需要閱讀想象、閱讀聯(lián)想、閱讀思維、閱讀情感等心理因素。這一系列的閱讀心理過(guò)程簡(jiǎn)而言之就是“言、象、道（意）”三個(gè)層次。

我認(rèn)為，古文教學(xué)也要遵循閱讀心理學(xué)的規(guī)律，應(yīng)該遵循“言、象、道（意）”三個(gè)層次，一個(gè)一個(gè)層次慢慢地，一步一個(gè)腳印地踏實(shí)地走下去，方能讓學(xué)生從真正意義上去閱讀古文，理解古文，欣賞古文。

一、言——語(yǔ)言符號(hào)層

這是最基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)，也是“文學(xué)的第一要素”。語(yǔ)言符號(hào)層是系統(tǒng)性的，不管從語(yǔ)言各個(gè)構(gòu)成要素的橫向之間，或是音節(jié)到語(yǔ)素到詞句等縱向之間，抑或是字詞句在功能組合上的聯(lián)系，都體現(xiàn)了語(yǔ)言的系統(tǒng)性這一特性。格式塔心理學(xué)認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)不是對(duì)個(gè)別作出的反應(yīng)，而是對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象整體作出的反應(yīng)，即一種整體性的把握。這完全符合語(yǔ)言符號(hào)的系統(tǒng)性這一特性。閱讀心理學(xué)規(guī)律應(yīng)用在文言閱讀的第一層就是“言”，這一層次就是基于上面兩大理論構(gòu)建起來(lái)的。所以在這一層面上的閱讀心理要求我們應(yīng)該把古文中任何一個(gè)字詞都放在整體課文中理解。從本質(zhì)上說(shuō)，閱讀初級(jí)的“言”是感知過(guò)程，包含著強(qiáng)烈理解色彩的感知。一篇古文是一個(gè)完整的藝術(shù)品，其內(nèi)容和形式的有機(jī)結(jié)合從而形成一種整體美。所以不管在理解字詞含義還是在了解句子語(yǔ)法上我們都不能脫離整篇文言。

怎么做？文言文教學(xué)的第一步就應(yīng)該讓學(xué)生讀。大聲反復(fù)起碼讀三遍，一遍讀文章的抑揚(yáng)頓挫、合轍押韻的語(yǔ)言語(yǔ)調(diào)以及格律工整的形式，一遍是讀字詞在文中的大體意思，一遍是老師有引導(dǎo)地讓學(xué)生注意古文字詞句之間的系統(tǒng)性。如《師說(shuō)》中“句讀之不知，惑之不解”中句讀放在知的前面，這在古文知識(shí)點(diǎn)上就屬于賓語(yǔ)前置，這是屬于句子各成分間的系統(tǒng)關(guān)系。老師在引導(dǎo)時(shí)有意識(shí)地把字詞句這些語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)地放在整體中去理解，讓學(xué)生在大腦庫(kù)存中把字詞句的理解都系統(tǒng)性地記憶存放下來(lái)。格式塔心理學(xué)的經(jīng)驗(yàn)論所認(rèn)為的只有整體感知才能最大限度地激活學(xué)生固有知識(shí)庫(kù)存。所以下次再讀到同樣語(yǔ)法的字詞，學(xué)生就會(huì)調(diào)出大腦庫(kù)存進(jìn)行辨別套用，快速理解，形成深層次的閱讀記憶。

二、象——形象感性層

這一層面是閱讀心理中最鮮明生動(dòng)可感的部分，因?yàn)閷W(xué)生到了這一層面是以語(yǔ)言形式所組成的藝術(shù)形象為媒介來(lái)理解所閱讀的內(nèi)容。由于高考的古文閱讀大多都是人物傳記類的，所以這一層面的教學(xué)對(duì)學(xué)生提高古文閱讀的能力就至關(guān)重要了。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，閱讀是文本信息與讀者頭腦中已有的知識(shí)交互作用從而構(gòu)建出意義的認(rèn)知過(guò)程。它不單是文本表征（包括內(nèi)容和形式方面的表征）在讀者頭腦中的映射和提取，也是讀者在文本基礎(chǔ)表征調(diào)節(jié)下自主建構(gòu)意義的過(guò)程，是文本與讀者交互作用的結(jié)果。顯然，形象的讀解并不單向度地取決于課文的表征，還取決于讀者的背景知識(shí)，取決于讀者的信息加工活動(dòng)。由是觀之，以往立足于課文內(nèi)容和課文形式的閱讀教學(xué)，實(shí)為“讀者缺席”了的閱讀教學(xué)，它們只關(guān)注課文讀解的結(jié)果，而無(wú)視課文讀解的主體，也無(wú)視發(fā)生在主體大腦中的認(rèn)知加工過(guò)程。用閱讀心理學(xué)的形象感性層來(lái)深化教授古文，就要求我們?cè)诮淌诠盼臅r(shí)要多效應(yīng)用感性知覺(jué)。

首先運(yùn)用被感知的強(qiáng)度率對(duì)古文所寫的主要人物或中心事件用洪亮的聲音、條理清晰的板書讓學(xué)生清楚感知。如《五人墓碑記》中不同的人，在解說(shuō)中可以用不同的語(yǔ)調(diào)、不同的語(yǔ)速來(lái)解讀，讓學(xué)生在教學(xué)強(qiáng)度差異中去分辨人物形象的主次。

其次運(yùn)用知覺(jué)的組合規(guī)律，在講課時(shí)，用重點(diǎn)突出、條理清晰的板書理清文章各段落內(nèi)部的相互關(guān)系。這就需要我們要在紛繁的信息中分清形象本質(zhì)，在眾多的事件中抓住中心，直至達(dá)到對(duì)文章形象全面、準(zhǔn)確、透徹地理解、賞析。這正符合閱讀心理學(xué)中所說(shuō)的接收文字符號(hào)的信息，再經(jīng)過(guò)大腦編碼加工的過(guò)程。編碼是語(yǔ)言符號(hào)組合過(guò)程，加工是運(yùn)用外在刺激來(lái)調(diào)動(dòng)感知的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程就是形象感性層在教學(xué)中的應(yīng)用過(guò)程。

比如《五人墓碑記》：予猶記周公之被逮，在丙寅三月之望。吾社之行為士先者，為之聲義，斂貲財(cái)以送其行，哭聲震動(dòng)天地。緹騎按劍而前，問(wèn)：“誰(shuí)為哀者？”眾不能堪，抶而仆之。是時(shí)以大中丞撫吳者為魏之私人毛一鷺，公之逮所由使也；吳之民方痛心焉，于是乘其厲聲以呵，則噪而相逐。中丞匿于溷藩以免。既而以吳民之亂請(qǐng)于朝，按誅五人，曰顏佩韋、楊念如、馬杰、沈揚(yáng)、周文元，即今之傫然在墓者也。

這段主要寫的是眾人的反應(yīng)。很多時(shí)候在教學(xué)分析人物形象時(shí)都會(huì)忽略。其實(shí)，我們通過(guò)知覺(jué)組合規(guī)律的心理學(xué)方法在板書中抓住周公、行為士先者、緹騎、吳之民、毛一鷺這些人物形象，然后分列寫出兩類人，一類是類比，一類是對(duì)比。這樣經(jīng)過(guò)板書，學(xué)生對(duì)文言進(jìn)行了再次加工重新構(gòu)建意義，邏輯關(guān)系更加清楚的同時(shí)在閱讀上就有了深層次的理解。閱讀心理學(xué)中認(rèn)為所謂建構(gòu)意義，就是要從書面詞的序列中建造起具有層次安排的命題。這也是深度閱讀中所說(shuō)的邏輯性問(wèn)題：任何一段文字都是有一定的邏輯的，按照不同的邏輯，其構(gòu)造的意義應(yīng)該是不一樣的。如：“驚慌的男孩趕走抓他的貓?！边@句話就有三個(gè)成分：a.男孩是驚慌的 b.男孩趕走貓 c.貓抓了男孩。如果把這句話中任何一個(gè)成分顛倒一下，意思就全然不同了，如：男孩趕走了驚慌中抓他的貓。在這個(gè)句子里，男孩就全然沒(méi)有驚慌的成分了。同樣看《五人墓碑記》這段文字，如果僅從“誰(shuí)在哪里做什么”這樣的順序來(lái)讀，那只能讀出主要事件是蘇州人民對(duì)大閹逮捕周順昌的憤怒和反抗。然而，我們看這段文字在編排的時(shí)候，把“吾社之行為士先者，為之聲義，斂貲財(cái)以送其行，哭聲震動(dòng)天地”這句話放在第一句，當(dāng)然我們知道，從語(yǔ)言邏輯學(xué)的深度來(lái)說(shuō)，最重要的信息往往在文章顯要位置。這句話明顯告訴我們一個(gè)重要信息，蘇州人民的反抗是有榜樣推動(dòng)的，這些榜樣就是“吾社之行為士先者”，聯(lián)系這段結(jié)尾可以知道就是五人墓碑記中的五人。這么一分析，就可以知道這一段從表面上來(lái)看是寫蘇州百姓的反抗，實(shí)際上寫的還是對(duì)五人之皦皦的贊揚(yáng)。

閱讀到了這一層面，其實(shí)我們已經(jīng)基本把握了文言文的一些整體閱讀的能力了。但是僅僅這樣就夠了嗎？真正的古董不僅形美，更兼具著質(zhì)美。于是我們需要更深層次的閱讀。

三、道——內(nèi)在含義意蘊(yùn)層

這一層是閱讀心理中感情、思維和想象最活躍的部分，也是閱讀心理的最深層，總的來(lái)說(shuō)，是理性思想被感性思維激活深化的部分。這個(gè)層面上的閱讀要求學(xué)生深度閱讀：讀“心”——也就是文章的深刻意蘊(yùn)——人生、生命的意味。通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行這樣深層次的閱讀，來(lái)進(jìn)一步提高學(xué)生的辨別力和鑒賞力。

文言文教學(xué)，不僅是為了了解古文字含義，更是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)和借鑒古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在見(jiàn)賢思齊中自我反省自我完善，這是深度閱讀的本質(zhì)意義所在。

那么我們應(yīng)該怎樣進(jìn)行深層閱讀呢？課文自身不會(huì)生成意義，課文讀解必須在讀者認(rèn)知作用下發(fā)生。即便說(shuō)，意義要受到主體之外如文本、社會(huì)文化等因素的制約，從而呈現(xiàn)出“他律”特點(diǎn)的話，那么意義最終是在主體心理層面上實(shí)現(xiàn)的，所有“他律”因素都必須受主體心理活動(dòng)的制約，呈現(xiàn)出主體“自律”的特點(diǎn)。由此，學(xué)生關(guān)注自我，老師教學(xué)中關(guān)注學(xué)生大腦內(nèi)部的信息加工過(guò)程，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)終極階層——“道”應(yīng)有之義。

我認(rèn)為對(duì)古文進(jìn)行內(nèi)在含義意蘊(yùn)層的閱讀，光讀一篇古文是不夠的，光讀課本上的文章也是達(dá)不到要求的。這就需要我們進(jìn)行擴(kuò)展閱讀和對(duì)比討論，也就是群文閱讀。有比較才有鑒別，在比中學(xué)習(xí)，在比中思考，在比中理解?！段迦四贡洝返慕虒W(xué)，就可以和汪琬先生的《周忠介公遺事》進(jìn)行對(duì)比閱讀，在文本差異讀中來(lái)調(diào)節(jié)自己的元認(rèn)知。元認(rèn)知就是指一個(gè)人對(duì)他自己的思維或?qū)W習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。就拿《五人墓碑記》來(lái)說(shuō)，這篇文章的重心就是“義”，為義而舍身的高尚品格。而《周忠介公遺事》這篇文章的重心是“忠”，忠心為國(guó)，不畏強(qiáng)權(quán)。兩篇文章雖然記敘上有相似之處，但是文章內(nèi)涵不同，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中，這樣的元認(rèn)知就得到了鍛煉、提升，以后讀到這類文章就可以很快很好地判斷，同時(shí)也提升了我們閱讀的品位。其次，在教授中一定要引入小組討論模式，閱讀心理學(xué)中有一個(gè)非常重要的心理學(xué)研究學(xué)說(shuō)——認(rèn)知心理學(xué)，它就認(rèn)為著眼于主體讀解過(guò)后的動(dòng)態(tài)認(rèn)知過(guò)程，拓寬了讀解的意義空間，將人們的視域從單純的文本靜態(tài)理解擴(kuò)展到主體的動(dòng)態(tài)認(rèn)知行為，并通過(guò)這樣的主體解讀方式將原先無(wú)主體意識(shí)的課文讀解引向了主體讀解行為分析，讓學(xué)生自己去領(lǐng)悟，去分析。這里的動(dòng)態(tài)解讀落實(shí)在教學(xué)中的方法就是課堂討論模式。確實(shí)如此，學(xué)生個(gè)體是存在差異性，這就決定了每個(gè)學(xué)生的知識(shí)閱歷、生活背景都不同。在進(jìn)行個(gè)體解讀過(guò)后的充分討論就是在互相學(xué)習(xí)的過(guò)程，這樣的“道”的深層閱讀教學(xué)才是真正有目的地提高學(xué)生的鑒賞力的有效教學(xué)。

“言、象、道”是閱讀心理的三個(gè)層次，合理地在古文閱讀教學(xué)中運(yùn)用閱讀心理學(xué)，就可以讓原本淺層次的古文教學(xué)變得有深度、有方法。在這樣的教學(xué)方式的革新下，教師的主要任務(wù)就是導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)讀、導(dǎo)看、導(dǎo)思、導(dǎo)行，給予學(xué)生更多的自學(xué)、自讀、自說(shuō)、自練和自做的機(jī)會(huì)。把課堂真正變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、研究，親身感悟、體驗(yàn)的地方，而不要把課堂視為欣賞教師講演、被動(dòng)靜聽(tīng)和接受結(jié)論的場(chǎng)所。這樣，教師就真正做到了是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和參與者，教學(xué)過(guò)程也真正實(shí)現(xiàn)了全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)及整體素質(zhì)，差異互補(bǔ)，從而促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展的目的。