文∣盧衍黃

語(yǔ)境，本義即言語(yǔ)環(huán)境，分為狹義和廣義兩種：狹義是指書面語(yǔ)的上下文或口語(yǔ)的前言后語(yǔ)所形成的言語(yǔ)環(huán)境；廣義是指言語(yǔ)表達(dá)時(shí)的具體環(huán)境(既可指具體場(chǎng)合，也可指社會(huì)環(huán)境)，現(xiàn)代語(yǔ)言運(yùn)用中引申出社會(huì)語(yǔ)境、學(xué)科語(yǔ)境等更為寬泛的概念，但這些傳統(tǒng)的語(yǔ)境概念都是作為客體存在。從學(xué)生的視角來(lái)看，文本、教師、課堂是語(yǔ)境；從教師的視角分析，學(xué)生、文本也是語(yǔ)境。語(yǔ)境概念延伸到課堂教學(xué)過(guò)程中，可以分為課堂語(yǔ)境、文本語(yǔ)境、教師語(yǔ)境，但很少有人注意到學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境，因?yàn)樗麄兌紱](méi)有完整的話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生個(gè)體只是“學(xué)”一方的單體，既不是教學(xué)環(huán)節(jié)的一環(huán)，也不是課堂語(yǔ)境的成分，只是教學(xué)的接受方，看似與語(yǔ)境無(wú)關(guān)。其實(shí)“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程”[1]語(yǔ)文學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，“語(yǔ)言即對(duì)話”[2]，對(duì)話是教學(xué)活動(dòng)的基本方式，在實(shí)際話語(yǔ)中,學(xué)生是對(duì)話的主體，學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的缺位無(wú)法想象。何況教師也必須如解讀文本語(yǔ)境一樣讀懂學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境，而不是單純地以答案來(lái)簡(jiǎn)單判斷學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)情況。學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境由個(gè)體語(yǔ)文基礎(chǔ)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)、運(yùn)用能力習(xí)慣組成，并融合課堂語(yǔ)境，即文本語(yǔ)境、教師語(yǔ)境、同學(xué)語(yǔ)境等，以及它們相互交叉、疊加的結(jié)果。它是能動(dòng)的，主體性的，是課堂語(yǔ)境的重要內(nèi)容，也是個(gè)體學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。

一、學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的組成

學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境是課堂語(yǔ)境的重要組成部分。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生和文本、教師、編者具有平等的對(duì)話權(quán)利。學(xué)生閱讀前意識(shí)是個(gè)體語(yǔ)境的基礎(chǔ)。學(xué)生閱讀文本時(shí)必然調(diào)動(dòng)相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀能力，形成學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的第一層次，也可稱為前語(yǔ)境；第二層次是在閱讀和對(duì)話的過(guò)程中形成融合文本語(yǔ)境的、新的個(gè)體語(yǔ)境，稱為中語(yǔ)境；第三層次是在閱讀之后，新的知識(shí)能力納入原有語(yǔ)境，升華為高一層次的具有個(gè)體特點(diǎn)的語(yǔ)境，稱為后語(yǔ)境。在人群中，一個(gè)同伴的言語(yǔ)特色是幽默，他的個(gè)體語(yǔ)境特征就非常清晰，聽(tīng)者便習(xí)慣進(jìn)入他的幽默語(yǔ)境，明白言語(yǔ)的風(fēng)趣。如果聽(tīng)者只聽(tīng)個(gè)體的半席話，往往不知所云，證明學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)表現(xiàn)與文本表達(dá)有類似之處，其核心是語(yǔ)境。教師需要重視學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境，方能讀懂學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生，落實(shí)學(xué)生主體地位。學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境概念的提出，保證學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的主體地位，不僅是人格的獨(dú)立，更是學(xué)習(xí)的獨(dú)立。教師對(duì)學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的科學(xué)認(rèn)識(shí)是學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境組成的重要因素。

二、學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的建構(gòu)

課堂教學(xué)的意義在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的建構(gòu)，無(wú)論是語(yǔ)文“雙基”學(xué)習(xí)、“語(yǔ)用”訓(xùn)練，還是“雙線”練習(xí)都要重視知識(shí)與實(shí)踐的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的形成?！霸趯?shí)踐哲學(xué)的視野中，知識(shí)不再是抽象的表象或符號(hào)，而是蘊(yùn)含著語(yǔ)境性、歷史性與具身性的鮮活的人類文化實(shí)踐?！薄安粌H知識(shí)的理解需要關(guān)聯(lián)語(yǔ)境，知識(shí)的制造也是在具體的實(shí)踐情境中創(chuàng)生的?！盵3]

(一)依據(jù)年齡特征建構(gòu)

在小學(xué)第一學(xué)段可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在個(gè)體語(yǔ)境建構(gòu)的年齡特征很明顯，故事性的個(gè)體語(yǔ)境比較豐富。第一學(xué)段學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境故事性特征最突出的是童話，個(gè)體童話語(yǔ)境建構(gòu)較早，與他們學(xué)前及平時(shí)聽(tīng)讀較多的童話相關(guān)，如《安徒生童話》《格林童話》，可以形成一個(gè)童話體系，促進(jìn)個(gè)體童話語(yǔ)境的形成。另外，他們多生活在“童話”之中，生活中用童心看世界，可以和大自然的一切展開有趣的對(duì)話。我們經(jīng)常見(jiàn)到幼兒和寵物、玩具說(shuō)話，有些幼兒看到路燈覺(jué)得像月亮，看到月亮似蛋糕。這樣形成的個(gè)體童話語(yǔ)境是非常豐富的。學(xué)生學(xué)習(xí)新的童話，便自然以自己的語(yǔ)境解讀、探究文本，理解、分析教師的講授。學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生年齡特征和學(xué)習(xí)特點(diǎn)相吻合，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的有序建構(gòu)。例如，學(xué)生從小接觸古詩(shī)，對(duì)古詩(shī)“鵝，鵝，鵝，曲項(xiàng)向天歌。白毛浮綠水，紅掌撥清波”朗朗上口。整齊的句子，平仄對(duì)仗的音韻，鮮明生動(dòng)的形象，層次豐富的意境展現(xiàn)了古詩(shī)語(yǔ)境。學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)便會(huì)注意古詩(shī)的基本特點(diǎn)，強(qiáng)化這些特點(diǎn)，展開想象，增強(qiáng)語(yǔ)境。部編版小學(xué)語(yǔ)文教材從一年級(jí)就開始有古詩(shī)，整個(gè)小學(xué)6個(gè)年級(jí)12冊(cè)共選入古詩(shī)文132篇，平均每個(gè)年級(jí)20篇左右，約占課文總數(shù)的30%，與原來(lái)人教版相比，增幅達(dá)80%左右。初中6冊(cè)選用古詩(shī)文的分量也加重了。古詩(shī)詞教學(xué)要注重讓學(xué)生感受詩(shī)詞音韻之美、漢語(yǔ)之美。這對(duì)學(xué)生古詩(shī)語(yǔ)境的建構(gòu)非常有利。

(二)依據(jù)知識(shí)體系建構(gòu)

原來(lái)使用的人教版教材，除了從思想內(nèi)容設(shè)計(jì)專題以外，還有從人物角度來(lái)設(shè)計(jì)的，如“走近毛澤東”“初識(shí)魯迅”；有從了解和閱讀中外名篇、名著角度設(shè)計(jì)的，如“中國(guó)名著之旅”“外國(guó)名篇名著”；有從文章寫法角度設(shè)計(jì)的，如“可愛(ài)的動(dòng)物”單元(四年級(jí)上冊(cè)，不同作家寫相同的動(dòng)物，同一作家寫不同的動(dòng)物)；有直接從學(xué)語(yǔ)文的角度組織單元或設(shè)計(jì)綜合性學(xué)習(xí)的，如“語(yǔ)言的藝術(shù)”“遨游漢字王國(guó)”“走進(jìn)故事長(zhǎng)廊”“我愛(ài)讀書”。這樣的編排有利有弊，問(wèn)題是知識(shí)體系被弱化，單元之間、各冊(cè)之間的知識(shí)無(wú)法形成體系，影響學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的建構(gòu)，即缺少建構(gòu)的架構(gòu)，知識(shí)變得零散，能力形成慢，在學(xué)習(xí)新的知識(shí)時(shí)用不上，用不好。現(xiàn)在通用的部編版小學(xué)語(yǔ)文教材比較貼近當(dāng)代中小學(xué)生的“語(yǔ)文生活”，體現(xiàn)時(shí)代性，關(guān)注學(xué)習(xí)主體，有助于學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的建構(gòu)。依照知識(shí)體系建構(gòu)的學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境，突出特點(diǎn)是適合“語(yǔ)用”，即在“語(yǔ)用”中建構(gòu)語(yǔ)境，在語(yǔ)境中突出“語(yǔ)用”。前面學(xué)習(xí)的知識(shí)可以運(yùn)用在后面的學(xué)習(xí)中，“語(yǔ)用”貫穿始終，實(shí)現(xiàn)活學(xué)活用。部編版語(yǔ)文教材正在努力重建中小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)體系，助力學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的建構(gòu)。

近年學(xué)界強(qiáng)調(diào)的文體教學(xué)，主要作用也是突出知識(shí)體系的建立。詞匯、句子甚至段落是無(wú)法獨(dú)立形成知識(shí)體系的，它必須依附在篇章當(dāng)中。學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)運(yùn)用，才能形成個(gè)體語(yǔ)境，成為個(gè)體語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一部分。群文閱讀、整本書閱讀指導(dǎo)不但能幫助學(xué)生將知識(shí)系列化，而且能促進(jìn)閱讀能力的系統(tǒng)化，能很好地幫助學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的建構(gòu)。精讀教學(xué)是個(gè)體語(yǔ)境建構(gòu)的主導(dǎo)，教師要特別注意精讀課文、精讀課堂的前后聯(lián)系和提升，使學(xué)生在略讀課堂的練習(xí)有的放矢，以個(gè)體閱讀能力為中心，有意識(shí)吸納、重組、提高閱讀水平。

三、個(gè)體語(yǔ)境建構(gòu)的影響因子

個(gè)體語(yǔ)境建構(gòu)的影響因子首先是詞語(yǔ)及語(yǔ)言規(guī)律因子。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，一是詞語(yǔ)，二是語(yǔ)言規(guī)律，三是語(yǔ)言表達(dá)，主要媒介是篇章。一篇文章的語(yǔ)言規(guī)律、表達(dá)有普遍的，也有特殊的，教學(xué)必須按照教學(xué)目標(biāo)取舍整合，調(diào)動(dòng)學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)境，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)用能力，形成新的語(yǔ)境?！懊總€(gè)寫下來(lái)的詞語(yǔ)本身就是一個(gè)文本能引導(dǎo)與另一個(gè)心靈對(duì)話的邀請(qǐng)。”[4]詞語(yǔ)成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，也是語(yǔ)境建構(gòu)的基礎(chǔ)。在篇章閱讀教學(xué)中，凸顯詞語(yǔ)及詞語(yǔ)組合的語(yǔ)言規(guī)律是必須的。其次是生活因子?！罢Z(yǔ)文生活”與“生活語(yǔ)文”相輔相成。例如，有關(guān)節(jié)日語(yǔ)境，學(xué)生容易建構(gòu)“六一節(jié)”“春節(jié)”語(yǔ)境，而“端午節(jié)”語(yǔ)境卻難以建構(gòu)，相關(guān)聯(lián)的只有吃粽子和紀(jì)念屈原。如果引導(dǎo)學(xué)生探究這個(gè)節(jié)日，搜索各地節(jié)日風(fēng)俗的異同，建構(gòu)個(gè)體“端午”語(yǔ)境就不難了。再次是知識(shí)融合因子。語(yǔ)文知識(shí)與其他學(xué)科有區(qū)分也有交叉，學(xué)習(xí)方法也有異同，語(yǔ)言內(nèi)容包含其他學(xué)科的知識(shí)，知識(shí)融合、綜合知識(shí)自然影響學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的建構(gòu)。最后是閱讀量因子。語(yǔ)境的建構(gòu)需要質(zhì)，但離不開量的基礎(chǔ)。學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境不是語(yǔ)言文字的堆積，而是語(yǔ)言文字運(yùn)用的體系。課堂教學(xué)需要構(gòu)建語(yǔ)境框架，還需要課外閱讀、語(yǔ)文生活的拓展。部編版教材閱讀教學(xué)的“1+X”模式(講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀的文章),就是為了增加閱讀量，改變?nèi)蔷x精講、而且處處指向?qū)懽鞯哪欠N教學(xué)習(xí)慣，為學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境建構(gòu)提供了更多的可能，展示了豐富的個(gè)體語(yǔ)文特點(diǎn)，富有活力。

學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的困境之一，是遺忘快、效率低、運(yùn)用差，習(xí)作無(wú)從下筆，更談不上修改。具體到學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)個(gè)體，多數(shù)學(xué)生所學(xué)知識(shí)不能形成有用的網(wǎng)絡(luò)，即不能生成個(gè)體語(yǔ)境。究其原因，其學(xué)到的知識(shí)只是一點(diǎn)，無(wú)法構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)，或不能被知識(shí)系統(tǒng)吸納，成為無(wú)用的知識(shí)，最后被遺忘。有的學(xué)生需要積累一定的知識(shí)量才能形成個(gè)體語(yǔ)境，進(jìn)步非常緩慢。學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境是自主、合作和探究學(xué)習(xí)的前提。一個(gè)善于建構(gòu)語(yǔ)境的學(xué)生，容易和文本展開對(duì)話，也善于吸納需要的知識(shí)形成能力。教師如果強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境的建構(gòu)，就能更好地分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。比如，我們可以觀照學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)境的利用來(lái)分析學(xué)生語(yǔ)境，“在漢語(yǔ)表達(dá)中，前面的話題控制著后面所表達(dá)的內(nèi)容的范圍，控制著語(yǔ)義表達(dá)走向。這一規(guī)則決定了要正確理解詞語(yǔ)、文句和篇章的內(nèi)涵，就必須根據(jù)特定的上文或下文提供的語(yǔ)義場(chǎng)，勾前連后，從整體上把握文章意圖，領(lǐng)悟詞句在具體語(yǔ)境中的意思?！盵5]如此，學(xué)生一個(gè)回答，一個(gè)提問(wèn)，都有互相聯(lián)系的“上下文”，甚至隱情，不可能是單獨(dú)出現(xiàn)，無(wú)緣無(wú)故發(fā)生的。學(xué)生個(gè)體語(yǔ)境概念的建立，讓我們可以探究學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中各環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，使教學(xué)研究的對(duì)象更為直觀具體，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)方法更為科學(xué)。