文 李玉璽

日本學(xué)者佐藤學(xué)曾說過：如果說19 世紀(jì)和20 世紀(jì)的教師都是“教的專家”，那么21 世紀(jì)的教師則必須成為“學(xué)習(xí)行為的設(shè)計(jì)者”。英國也提出了邁向新世紀(jì)教師的12 個(gè)角色，分別是課程評(píng)審者、學(xué)生評(píng)判者、良師益友、學(xué)習(xí)促進(jìn)者、現(xiàn)場(chǎng)示范者、講課榜樣、講師、實(shí)踐課傳授者、學(xué)習(xí)材料編撰者、學(xué)習(xí)指南編寫者、課目組織者、課程計(jì)劃者。芬蘭教育更是將教師的角色定位為資源的提供者和課程開發(fā)者，要求教會(huì)學(xué)生溝通技能、批判性思維、團(tuán)隊(duì)合作、解決問題等能力?？v觀這些理念，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師的角色已經(jīng)悄然發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從過去單一知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)換成為學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生的助推者，從“教學(xué)”轉(zhuǎn)為“助學(xué)”。

助學(xué)之道，自古有之?！爸粢??！保ā缎栄拧罚爸本褪窃趧e人需要的時(shí)候給予幫助、協(xié)助。孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”就點(diǎn)明了教師在教學(xué)中的作用，也點(diǎn)明了教師教的時(shí)機(jī)要恰當(dāng)出現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑處。宋代儒學(xué)集大成者朱熹有言：“讀書是自家讀書，為學(xué)是自家為學(xué)，不干別人一線事，別人助自家不得。”他也主張學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，教師無法代替。在傳統(tǒng)經(jīng)典之道中汲取的養(yǎng)分，讓我們得以清晰地定位教師在課堂教學(xué)中的作用，即對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的催生，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)與助推。教師的職責(zé)本就應(yīng)是助學(xué)。

為此，在汲取優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和現(xiàn)當(dāng)代中西學(xué)者課程改革理念的基礎(chǔ)上，筆者提出小學(xué)語文“助學(xué)課堂”的主張，共包含“學(xué)習(xí)單元的建構(gòu)”“助學(xué)策略的選擇”“學(xué)習(xí)評(píng)估量規(guī)的制訂”三部分內(nèi)容。助學(xué)課堂中，教師自始至終站在為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的角度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的變革，推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。“助學(xué)”的“助”不僅局限于一般意義上的“幫助”和“指導(dǎo)”，更是通過建構(gòu)學(xué)習(xí)單元燃起學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的“輔助”，通過選擇合宜的策略促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“支助”，通過評(píng)估量規(guī)的實(shí)施推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“佐助”。

當(dāng)下，要想真正建立起以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新型課堂，首先要致力構(gòu)建讓學(xué)生得以自主學(xué)習(xí)的課堂，實(shí)行讓學(xué)生的潛能和學(xué)習(xí)能力得以發(fā)揮的教學(xué)方式，其次要致力構(gòu)建以學(xué)為主線、以學(xué)為本的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。這就真正厘清了教師和學(xué)生在課堂中的分工，教師從如何教轉(zhuǎn)向如何幫助學(xué)生學(xué)，學(xué)生從被動(dòng)的聽轉(zhuǎn)向由淺到深、由表及里、由片面到全面、由不知到知、由不會(huì)到會(huì)的認(rèn)知學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)從“被動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)”轉(zhuǎn)為“自我素養(yǎng)提升”,從被動(dòng)的知識(shí)接受，轉(zhuǎn)為在教師助學(xué)策略的引導(dǎo)下，通過自主學(xué)、主動(dòng)學(xué)而實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)體系的建構(gòu)、自我素養(yǎng)的提升，教師已然回歸了應(yīng)有的本位。