韋天琪，張文京

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

學(xué)前融合教育指幼兒園為特殊兒童創(chuàng)造正常的活動(dòng)環(huán)境，同時(shí)滿足特殊兒童的特殊需求，使他們能夠與普通兒童共同學(xué)習(xí)、生活[1]。我國(guó)雖然具備融合教育的發(fā)展環(huán)境與制度基礎(chǔ)[2]，但是學(xué)前教師的融合教育素養(yǎng)水平一般，特殊兒童接受教育受阻[3]。融合教育素養(yǎng)作為學(xué)前教師職業(yè)素養(yǎng)的組成部分，系統(tǒng)分析國(guó)內(nèi)外融合教育素養(yǎng)的構(gòu)成及現(xiàn)狀能夠?yàn)閷W(xué)前教師解決工作困境提供借鑒，彌補(bǔ)當(dāng)前研究的不足。

一、研究方法

本研究在中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)等進(jìn)行中文關(guān)鍵詞檢索，在Sage、Eric、Springer以及ResearchGate等外文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行英文關(guān)鍵詞檢索，包括“融合教育素養(yǎng)”“隨班就讀專業(yè)素質(zhì)”“全納教育素養(yǎng)”和“幼兒園教師”“學(xué)前教師”的關(guān)鍵詞結(jié)合，“Inclusive Education”“Inclusive Practice”“Quality”“Competence”“Preparation”與“Prechool Teacher”“Primschool Teacher”的關(guān)鍵詞組合，最終獲得中文文獻(xiàn)15篇、英文文獻(xiàn)65篇。

二、研究結(jié)果

(一)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)構(gòu)成的研究分析

根據(jù)2012年公布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，融合教育素養(yǎng)包括“平等對(duì)待每一個(gè)幼兒”“尊重個(gè)體差異”等內(nèi)容。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)的融合教育素養(yǎng)構(gòu)成研究集中于義務(wù)教育階段，未能關(guān)注幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)。雖然國(guó)內(nèi)研究者對(duì)于教師融合教育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)存在認(rèn)識(shí)差異，但是研究?jī)?nèi)容主要圍繞教師專業(yè)理念(或態(tài)度)、專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力展開[4]。左瑞勇、王緯虹認(rèn)為，融合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容是“接納所有兒童”的大特殊教育觀[5]；孫珂、孫玉梅認(rèn)為，學(xué)前融合教育素養(yǎng)包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用等能力[6]。

國(guó)外研究認(rèn)為融合教育素養(yǎng)構(gòu)成依據(jù)包括社會(huì)發(fā)展理論、教師角色理論以及教育期待理論[7]，更關(guān)注教師是否具備專業(yè)技能，較少明確要求知識(shí)領(lǐng)域，只有教師具備專業(yè)知識(shí)，掌握評(píng)估、教學(xué)技術(shù)以及行為管理等能力，才能將殘疾兒童納入融合教育[8]，使得個(gè)體的判斷能力、主觀經(jīng)驗(yàn)對(duì)融合教育素養(yǎng)產(chǎn)生積極影響[9]。英國(guó)明確規(guī)定，教師需要具備多項(xiàng)教學(xué)能力，包括教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容的控制能力、管理班級(jí)和組織課堂交流的能力、善于運(yùn)用教學(xué)策略的能力、教學(xué)評(píng)估的能力、參與學(xué)校管理和與他人合作的能力[10]，特別是發(fā)現(xiàn)和教育特殊兒童的能力[11]。

對(duì)比來(lái)看，國(guó)內(nèi)外研究者尚未在教師融合教育素養(yǎng)構(gòu)成方面形成統(tǒng)一的觀點(diǎn)，比如，融合教育教師培訓(xùn)中普通教育知識(shí)和特殊教育知識(shí)的比重、課程安排以及知識(shí)深度存在很大爭(zhēng)議[12]，一定程度上擴(kuò)大或縮小了融合教育素養(yǎng)的概念。

(二)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究分析

我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展存在地域差異性，主要集中在經(jīng)濟(jì)條件比較好的地區(qū)，如北京市、石家莊市，主要開展針對(duì)教師融合教育認(rèn)知與態(tài)度的理論研究，實(shí)證研究數(shù)量較少，研究對(duì)象大部分是普通幼兒園，這與我國(guó)的教師資格認(rèn)證和培養(yǎng)機(jī)制體系不成熟有關(guān)。孫玉梅調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識(shí)到特殊教育專業(yè)培訓(xùn)重要性和必要性的教師占比只有40.6%，高達(dá)95.2%的幼教工作者沒有接受過特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)[13]。張丹丹、孫鈉調(diào)查發(fā)現(xiàn)，80.0%的教師不了解融合教育，有特殊需要的兒童不能入學(xué)普通幼兒園[14]。田秋梅分析幼兒園“入園難”原因認(rèn)為，幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)知不足且缺乏心理支持也是一個(gè)因素[15]。

和我國(guó)的研究狀況相似，國(guó)外研究者普遍意識(shí)到早期融合教育的重要性，卻沒有在實(shí)踐層面走出更遠(yuǎn)，究其原因，教師掌握的早期融合教育專業(yè)技能不到位[16]。雖然幼兒園教師認(rèn)為融合教育對(duì)于特殊兒童有好處[17]，但是多數(shù)教師表示沒有足夠的融合教育知識(shí)和技能幫助特殊兒童[18]。為此，韋德首次系統(tǒng)闡述了融合教育過程中，教師如何接納和指導(dǎo)有特殊需要的兒童[19]。有研究者認(rèn)為，幼兒園教師要獲得足夠的融合教育知識(shí)和技能滿足特殊兒童的學(xué)習(xí)需求，就必須在融合教育領(lǐng)域成長(zhǎng)發(fā)展，態(tài)度才會(huì)更加積極[20]，特別是班級(jí)里有特殊兒童時(shí)，教師學(xué)習(xí)融合教育技能的態(tài)度會(huì)更加積極[21]。還有研究者調(diào)查了教師的融合教育觀念，結(jié)果顯示，40.0%的教師認(rèn)為，對(duì)于大多數(shù)特殊兒童而言，融合教育是目前最可行的解決之道，不到33.0%的教師自認(rèn)為已經(jīng)具備特殊教育相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和技能[22]，特殊學(xué)生不應(yīng)該被隔離，而是在普通學(xué)校與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。實(shí)踐情況的調(diào)查結(jié)果顯示，受到學(xué)段、特殊學(xué)生類型、獲得支持、自我效能感、教師和輔助人員角色分工等因素的影響，教師對(duì)融合教育持保留態(tài)度[11]。

鑒于融合教育的復(fù)雜性，國(guó)外學(xué)者在融合教育立法、歷史發(fā)展等方面開展了更加深入、全面的研究，美國(guó)明確規(guī)定融合教育教師需要兼具普教教師和特教教師的雙重素養(yǎng)，比如，美國(guó)田納西大學(xué)采用“雙證模式”培養(yǎng)融合教育教師，該模式兼顧普教教師和特教教師培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)時(shí)可獲得雙重從業(yè)資格[23]。我國(guó)針對(duì)幼兒教師融合教育素養(yǎng)出臺(tái)的規(guī)定偏向鼓勵(lì)性質(zhì)?？傊?，在融合教育大背景下，國(guó)內(nèi)外學(xué)者會(huì)針對(duì)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)開展更加豐富的研究，不斷擴(kuò)大研究視野，實(shí)現(xiàn)研究方向多元化。

三、建議

(一)構(gòu)建外部支持保障體系，為幼兒教師發(fā)展提供支持

外部支持保障體系包括支持與保障兩個(gè)組成部分，支持部分主要涉及自閉癥兒童發(fā)展的政策法規(guī)支持、專業(yè)支持、社會(huì)支持、信息資源支持等內(nèi)容；保障部分主要指組織管理保障、經(jīng)費(fèi)保障、特殊教育師資保障、康復(fù)師保障、專用康復(fù)設(shè)施設(shè)備保障等內(nèi)容[24]。以山東省為例，主管部門可以在地市建立地方性特殊教育指導(dǎo)中心，由指導(dǎo)中心牽頭開展相關(guān)工作，不僅協(xié)調(diào)多個(gè)部門并根據(jù)部門職能進(jìn)行資源整合，而且建設(shè)互聯(lián)網(wǎng)資源庫(kù)實(shí)現(xiàn)評(píng)估量表、法規(guī)制度、政策理念等資源的共享，還需要結(jié)合實(shí)際需要提出法規(guī)文件的建議，比如，有關(guān)幼兒教師職前培養(yǎng)、幼兒教師教育改革的政策，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的制度保障，加大資金投入解決“幼兒園設(shè)備問題”，完善幼兒園基本教具、訓(xùn)練器具的配置，確保新入園的特殊兒童得到良好的教育。

(二)提供多樣化的幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑

幼兒教師職前培養(yǎng)增加特殊教育或者融合教育條目是一段長(zhǎng)期的過程，需要幼兒教師給予教育改革積極的回應(yīng)。近年來(lái)，我國(guó)的教師教育改革持續(xù)推進(jìn)，雖然師范生教育實(shí)踐得到持續(xù)加強(qiáng)，但是實(shí)踐教育依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)前專業(yè)師范生的教育教學(xué)知識(shí)和能力尚不能完全適應(yīng)幼兒園需求，更不符合融合幼兒園的需要[25]。為此，幼兒園可以拓展多樣化的幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑，比如，統(tǒng)一安排新幼兒教師的入職通識(shí)知識(shí)和融合教育基礎(chǔ)知識(shí)培訓(xùn)；聯(lián)合專業(yè)機(jī)構(gòu)開展現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)，增加幼兒教師對(duì)于不同障礙類型兒童的了解和訓(xùn)練方法，豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；開發(fā)互聯(lián)網(wǎng)課程，培養(yǎng)幼兒園資源教師、融合教育教師；注重培養(yǎng)幼兒教師的科研能力，開闊視野，了解學(xué)前融合教育的新理念；鼓勵(lì)幼兒教師提高學(xué)歷水平，提升幼兒教師隊(duì)伍的整體文化程度。

(三)重視幼兒園之間的文化交流學(xué)習(xí)

有研究者認(rèn)為，學(xué)校融合文化通過融合性語(yǔ)言將教育工作者、教師、學(xué)生甚至家長(zhǎng)團(tuán)結(jié)起來(lái)，營(yíng)造合作、有效的融合文化氛圍，開展融合教育實(shí)踐，從學(xué)校融合文化、組織架構(gòu)、社區(qū)參與、信息技術(shù)手段的應(yīng)用等四個(gè)方面建設(shè)融合校園文化[26]。有研究者查閱大量文獻(xiàn)后了解到上海市長(zhǎng)寧區(qū)虹古三幼、北京市A幼兒園等融合幼兒園比較成功，一個(gè)共同特點(diǎn)就是注重園內(nèi)融合教育文化的建設(shè)。幼兒園融合教育文化建設(shè)包括體現(xiàn)“學(xué)前融合保教”理念和價(jià)值觀的精神文化，符合園本融合教育課程建設(shè)的物質(zhì)文化和規(guī)范全園師生行為的制度文化，確保特殊幼兒與普通幼兒在融洽合作的環(huán)境中接受同等質(zhì)量的保育和教育[27]?？梢?，注重幼兒園融合教育文化建設(shè)不僅可以提高幼兒園辦學(xué)質(zhì)量，而且可以促進(jìn)幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育的探索和向往，普通幼兒園可以統(tǒng)一安排教師到融合幼兒園進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，增加幼兒教師對(duì)融合教育的興趣。