劉來兵 周洪宇

(華中師范大學 教育學院、國家教育治理研究院， 湖北 武漢 430079)

從20世紀80年代開始，中國教育學人在中國特色教育理論構建與實踐探索的過程中，形成了一批具有廣泛影響的本土教育理論與實驗。肇始于2003年的“生活·實踐”教育便是其中之一，在“生活”與“實踐”兩者中插入一個圓點，意味著這不是并列的生活實踐教育，而是把陶行知的生活教育和新時代的實踐教育結合起來，說明它的含義、來源、意義都來自兩方面。生活與實踐本是一體兩面，教育的生活邏輯與實踐邏輯也并非相互排斥，而是相容相包的。只有從實踐的角度去理解生活，才能把握生活的本真。在此意義上，生活與實踐實現(xiàn)了以人為連接點的內在交融。結合馬克思實踐哲學思想和習近平總書記實踐育人重要論述精神，對陶行知生活教育理論進行創(chuàng)造性轉化與創(chuàng)新性發(fā)展，朝向生活與實踐的教育變革在當代呼之欲出，它是一百年來中國教育譯介與移植西方教育后本土教育崛起的應然結果?！吧睢嵺`”教育將生活與實踐納入教育場域，塑造出一個全新的學習空間，致力于讓教育通過生活與實踐為學生創(chuàng)造美好人生，將更加有力地推動“雙減”政策在學校教育、家庭教育和社會教育的落地，幫助教育回到其本真的形態(tài)。

一、朝向美好生活：“生活·實踐”教育的內涵

“生活·實踐”解釋范式不同于“歷史·經(jīng)驗”的解釋范式，更強調在教育與生活、教育與實踐的關系框架中領會教育的起源與根本價值，實現(xiàn)育人本真的回歸?！吧睢嵺`”教育是生活教育學說的繼承與發(fā)展，它以馬克思實踐哲學為理論視域，積極探索育人方式變革的中國經(jīng)驗，是源于生活與實踐的教育，通過生活與實踐來實施的教育，為了生活與實踐的教育，其宗旨為讓教育通過生活與實踐創(chuàng)造美好人生(1)參見周洪宇：《繼承與發(fā)展：從生活教育到“生活·實踐”教育》，《寧波大學學報(教育科學版)》2021年第3期。。

(一)教育源于生活與實踐

1.教育源于生活：生活是人生存發(fā)展的核心場域

國家現(xiàn)代化進程是滿足人民對美好生活和優(yōu)質教育追求的基本前提與保障。然而，國家現(xiàn)代化進程之中同時伴隨著社會轉型之下的文化沖突，也使我們的教育面對全新的育人問題，即培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人的問題，這使得我們重新去思考教育與生活之間的關系問題。“無論是對世界的總體認識，還是對現(xiàn)代化進程的思考，人們往往停留在后現(xiàn)代主義所批評的宏大敘事，而把與每個人的生存息息相關、構成我們每個人生存之文化根基的日常生活世界置于理論的視野之外。”(2)衣俊卿：《現(xiàn)代化與日常生活批判》，北京：人民出版社，2005年，第7頁。這是中國教育現(xiàn)代化發(fā)展道路中所面臨的一大難題和困境。

回歸生活世界是現(xiàn)代哲學的重要轉向?！爱斦軐W開始把目光專注于人在其中現(xiàn)實地交往與生存、現(xiàn)實地創(chuàng)造價值和意義的生活世界時，哲學便不再以外在的超越性的理性實體的化身自居，而是向人的生存的本質性文化精神回歸?！?3)李小娟：《走向中國的日常生活世界批判》，北京：人民出版社，2005年，第2頁。哲學從根本上是生活中的人的生存意義的澄清。從這個意義上講，個體的生活世界是哲學研究的本質性基礎。杜威在其實用主義教育思想中，指出教育與生活相脫離的異化現(xiàn)象，提出“教育即生活”的觀點，主張教育要從學生的生活出發(fā)，反對傳統(tǒng)的割裂學生生活的教育教學方式。而人民教育家陶行知先生在結合中國國情的基礎上形成了與中國教育現(xiàn)實緊密結合的生活教育理論，提出“生活即教育”的觀點，言明生活含有教育的意義，實際生活應是教育的中心?！敖逃鳛槭谷顺蔀槿说幕顒?，比任何社會活動領域更關注人的生成過程，因此，生活世界是教育理論和教育實踐所必需的，是教育本質的內在要求?！?4)郭元祥：《“回歸生活世界”的教學意蘊》，《全球教育展望》2005年第9期?？梢哉f，沒有生活，就沒有教育。因此，回歸生活，既是現(xiàn)代哲學的本質指向，也是教育本身的意義指向。教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，不能脫離生活，應以個體生活為源頭，關注人的生活世界以及與生活中的人的交往、生存、創(chuàng)造價值和追求意義的活動進行“對話”，發(fā)掘生活中的教育因子，幫助個體獲得更美好的生活。

2.教育源于實踐：實踐是人全面發(fā)展的根本方式

馬克思指出：“全部社會生活在本質上是實踐的。”(5)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，北京：人民出版社，1995年，第56頁。這在方法論上引發(fā)了一場“哥白尼式革命”，即把實踐作為理解和解釋人全部生存和活動的核心?！皬那暗囊磺形ㄎ镏髁x——包括費爾巴哈的唯物主義的主要缺點是：對事物、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。”(6)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，第54頁。馬克思指出個體應通過實踐認識世界，認識來源于實踐。

隨著實踐哲學的興起，實踐便逐漸在教育領域煥發(fā)出強大生命力。一方面，教育是一種指向“人”，以促進人的全面發(fā)展為根本目的的實踐活動，因此必須從實踐中去看教育。以實踐的觀點去看教育，“就意味著要關注教育實踐中的各種‘問題’，對這些‘問題’不再進行形而上層面的本質性探討，也不是用對本質性認識的理論去規(guī)范實踐，而是要對實踐現(xiàn)狀、觀點和問題進行深入的反思，這種反思主要是獲得一種整體性的綜合認識”(7)余清臣：《教育哲學的實踐觀演變與實踐教育哲學》，《教育研究》2011年第2期。。另一方面，教育的生機在于其不斷地在實踐中進行革新?！鞍盐战逃龑嵺`中的彈性和細節(jié)，使日常教育實踐獲得重新的理解，至少在那些我們掌握了闡釋教育所必需的領域里，研究本身才會不斷地使教育發(fā)展變得日益豐富而多彩?！?8)丁鋼：《教育與日常實踐》，《教育研究》2004年第2期。教育的發(fā)展離不開對教育實踐的解構和重構，離不開對教育實踐細節(jié)的把握，也離不開對實踐中的人的全面認識。因此，教育源于實踐也是教育本身發(fā)展的必由之路。教育的生命力在于對實踐的參與、融入和建構。倘若舍棄“活生生”的實踐，教育必然喪失生機而日漸異化。是故，教育來源于實踐是教育發(fā)展的本體訴求，也是人全面發(fā)展的價值之源。

(二)教育通過生活與實踐

1.教育通過生活：生活具有教育意味

“‘日常生活’一開始就是作為人的基本的生長環(huán)境以及人在這種環(huán)境中的生長(生命活動)而被定義的。因此，日常生活先天地就是對人的最基本的教育?！?9)項賢明：《泛教育論——廣義教育學的初步探索》，太原：山西教育出版社，2004年，第280頁。教育的根在生活中，生活蘊含最初始的教育。

生活中的教育具有自然性、直觀性和基礎性的特點。自然性是指生活中的教育是自然而然的。我們一出生，周圍的環(huán)境、人、物便影響我們。盧梭曾說：“我們的教育是同我們的生命一起開始的?！?10)盧梭：《愛彌爾》(第1卷)，李平漚譯，北京：商務印書館，1978年，第13頁。生活世界的教育由于其自然性的特點，是推動“個體自覺”的沃土，因為“個體自覺”是在自然而然中產(chǎn)生和發(fā)展的。直觀性是指生活中的我們是具體的、感性的、現(xiàn)實的，受到的教育影響也是“當下即是”的?！吧钍澜绲慕逃捎谄渲庇^的、感性的豐富性，還成為我們作為‘此在’在情感、意志、直覺等非理性方面的生長所必不可少的土壤，因為這些人格構成因素一般都與具體的情境和個體的行為直接關聯(lián)?！?11)項賢明：《泛教育論——廣義教育學的初步探索》，第235頁。基礎性是指生活世界的教育是科學世界的教育的前提和基礎。個體只要在生活中生存，就必然要首先接受生活中的教育。沒有生活中的教育奠基，個體的經(jīng)驗、情感、個性和能力便無法發(fā)展，也便無法接受高級的科學知識。就成為“人”而言，缺乏高級的科學知識尚且能生存下去，但缺乏生活世界中的基礎知識便無法生存。所有人都在生活之中，且生活具有重要的教育意義，其所展現(xiàn)的育人價值對于個體的生存與發(fā)展至關重要。因此，教育必須通過生活，在生活中進行，這是所有人發(fā)展為“人”的現(xiàn)實沃土和教育根基。

2.教育通過實踐：實踐具有教育意味

從馬克思實踐哲學的視野來看，人是實踐活動的主體，人通過實踐獲得并增進認識，而教育是指向人的活動。教育過程是一種特殊的實踐過程，這既是由教育內在的實踐屬性決定的，也是由實踐具有的育人價值所決定的?！皬娜说娜姘l(fā)展的角度看，實踐是人的成長與發(fā)展的重要基石。作為有目的地培養(yǎng)人的活動，教育必須處理好認識與實踐的關系，理性而有價值地尋求認識與實踐的交融點，在實踐中發(fā)展人，在實踐中增長學生的才能?！?12)郭元祥：《論實踐教育》，《課程·教材·教法》2012年第1期。實踐所蘊含的育人價值也說明了教育不僅要源于實踐，更要通過實踐。

習近平總書記指出：“所有知識要轉化為能力，都必須躬身實踐。要堅持知行合一，注重在實踐中學真知、悟真諦，加強磨煉、增長本事?！?13)《習近平關于青少年和共青團工作論述摘編》，北京：中央文獻出版社，2017年，第12頁。教育必須通過實踐，在實踐中進行。“從馬克思主義實踐觀和生活世界觀出發(fā)，人類的普遍性實踐可分為認知性實踐、工具性實踐和交往性實踐三種樣式。認知性實踐是指人類認識世界的實踐活動；工具性實踐是指人類制造和利用工具改造世界的活動；交往性實踐是指基于人與人之間的社會關系的社會活動?！?14)郭元祥：《實踐缺失是我國基礎教育的根本局限》，《教育研究與實驗》2004年第3期。這三種實踐樣式都具有重要的教育意義。首先，認知性實踐有助于個體充分地認識世界，有助于主體形成經(jīng)驗和改造經(jīng)驗。其次，工具性實踐有助于個體在改造世界的過程中促進其才干增長，實現(xiàn)自由全面發(fā)展。在與工具“打交道”的過程中，零散的經(jīng)驗在不斷的實踐中得到整合與豐富，并在不斷的實踐反思中進行經(jīng)驗的改組與改造，成為發(fā)展的一種力量。最后，交往性實踐有助于主體與外部世界建立內在聯(lián)系，推動主體的個性化與社會化。個體在交往之中，逐漸明晰自我價值與優(yōu)勢，逐漸融入他人與社會，形成自我意識，構建促進主體生成與發(fā)展的社會關系。但不同于生活，實踐還具有發(fā)展、創(chuàng)造與提升的功能。實踐的育人屬性表現(xiàn)為，它不再是單純地以書本知識為教育內容，而是密切聯(lián)系學生的現(xiàn)實活動、生活經(jīng)驗、自然環(huán)境，注重引導學生進行實踐參與與體驗而獲得完整充分的認識與理解，引導學生發(fā)現(xiàn)實踐問題和解決實踐問題，引導學生在真實的活動探究中得到發(fā)展、創(chuàng)造與提升。這是實踐與生活的自然性、直觀性、基礎性相異趣之處，也是實踐所表現(xiàn)出的特殊育人價值，從而避免人的發(fā)展被生活的自然性、直觀性、基礎性所局限。對于需要生存與發(fā)展的人來說，實踐是建構自我、改造世界、實現(xiàn)人類解放和自由全面發(fā)展的唯一途徑。而教育也是指向主體的自我建構和自由全面發(fā)展，進而實現(xiàn)人類解放和改造世界的。故而，實踐本身是一種教育，教育通過實踐才能實現(xiàn)其目的。

(三)教育為了生活與實踐

1.教育為了生活：培育個體追求美好生活的能力

2012年11月，習近平總書記提出：“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標?！?15)中共中央文獻研究室編：《十八大以來重要文獻選編(上)》，北京：中央文獻出版社，2014年，第70頁。新時代，我國社會主要矛盾也已經(jīng)轉變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要與不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，預示著教育的發(fā)展應指向人們的美好生活，幫助人們創(chuàng)造美好人生。這也是“生活·實踐”教育的核心理念，即通過生活教育培育個體追求美好生活的能力，幫助人們創(chuàng)造美好生活，實現(xiàn)美好人生。

美好生活如何創(chuàng)造？“美好生活的本質是自由人的生活境況，是自由個體在自由勞動中充分實現(xiàn)主體意志的生活狀態(tài)，美好生活的核心內涵就是自由人的體面勞動和全面發(fā)展，美好生活實現(xiàn)的根本途徑就是有價值的勞動創(chuàng)造活動，‘幸福都是奮斗出來的’，唯有‘勞動托起中國夢’，唯有勞動創(chuàng)造才能實現(xiàn)美好生活?！?16)羅建文、李愛軍：《勞動教育厚植美好生活內涵的文化基因》，《湖南科技大學學報(社會科學版)》2020年第5期。一方面，“生活·實踐”教育主張培育學生的“生活力”，即個體表現(xiàn)出的能適應生活、過好生活、改造生活的能力，其中便內含了個體的勞動能力?！耙陨盍閮群说膭趧咏逃塾谏睿卦跒樾腋Ｉ钭鳒蕚?，促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新?！?17)胡佳新、劉來兵：《回歸生活力視域下的青年勞動教育》，《中國青年社會科學》2020年第1期。根植于生活力的勞動教育也是“生活·實踐”教育的一大內容，其目的就是創(chuàng)造美好生活。另一方面，“生活·實踐”教育主張培育學生的“創(chuàng)新力”，即個體表現(xiàn)出來的創(chuàng)新性思維及其把“思維轉化成產(chǎn)品”的能力，其中便內含了改造生活的能力?！吧睢嵺`”教育著眼于生活培育學生的創(chuàng)新力，重在為幸福生活作準備，實現(xiàn)對生活的改造和美好生活的創(chuàng)造。馬克思指出：“追求幸福的欲望是人生來就有的，因而應當是一切道德的基礎?！?18)《馬克思恩格斯選集》(第4卷)，北京：人民出版社，2012年，第244頁。人們對美好生活的需要，既是時代的呼喚，也是現(xiàn)實的要求?！吧睢嵺`”教育以培育個體追求美好生活的能力為目標指向，體現(xiàn)了其充分的現(xiàn)實觀照和人文關懷。

2.教育為了實踐：培育個體實現(xiàn)“實踐自覺”的能力

實踐性是人的本質特征，意味著教育是指向人的一種活動，還是指向人的實踐的一種活動。從根本上來說，實踐是人類改變自身、改造世界、實現(xiàn)全面發(fā)展的根本方式。因此，教育不能僅僅停留在人發(fā)展的形而上層面，更要推動實踐發(fā)展來反作用于人的發(fā)展，從而實現(xiàn)人的全面發(fā)展。從教育的角度來看，“生活·實踐”教育的實踐指向主要為教育實踐和生活實踐，其重點是培育主體實現(xiàn)“實踐自覺”的能力。

實踐的發(fā)展與變革靠什么？其根本在于人的發(fā)展，在于個體是否能清晰地認識實踐、積極地參與實踐、主動地變革實踐，即主體“實踐自覺”的實現(xiàn)。只有在個體與自身世界、外部世界建構起有機聯(lián)系的基礎之上，即個體的內生與外發(fā)，才能實現(xiàn)個體的“實踐自覺”。因此，“實踐自覺”的實現(xiàn)根本在于個體的自主力與實踐力。“生活·實踐”教育一大目標就是培育個體的自主力，是指學生具有主動學習、主動生活、主動實踐的意識和能力，包括學習自主力、生活自主力、實踐自主力。擁有實踐自主力的學生，會主動地投身于實踐之中，并具有主動將知識和理論創(chuàng)造性地轉化為實踐的意識和能力，在實踐中反思與進步，最終推動實踐發(fā)展與變革?！吧睢嵺`”教育的另一大目標就是培育個體的實踐力，是指在教育影響下的實踐操作能力和知識經(jīng)驗實踐化能力的合一。學生實踐力的提升，一方面提高了學生的行動力，另一方面提高了學生的思想力，最終提高了學生的創(chuàng)新力進而推動實踐發(fā)展與變革?！吧睢嵺`”教育指向個體的自主力和實踐力的培育，其初心一方面是為了促進個體的全面發(fā)展，另一方面是為了推動教育實踐與生活實踐的發(fā)展與變革?！吧睢嵺`”教育試圖闡述教育與生活、教育與實踐的關系，試圖解決長期存在的教育與生活、理論與實踐相脫離的問題，并從個體的全面發(fā)展出發(fā)，試圖尋求推動教育發(fā)展與實踐變革的可行路徑。

二、培養(yǎng)時代新人：“生活·實踐”教育的目標

“生活·實踐”教育旨在培養(yǎng)具有生活力、學習力、自主力、合作力、創(chuàng)造力、實踐力的時代新人。自主力是指學生具有主動學習、主動生活、主動實踐的意識和能力，包括學習自主力、生活自主力、實踐自主力。生活力是指學生生活與生存的能力，讓學生能學會生活、適應生活、改造生活，最終能創(chuàng)造美好生活。學習力即經(jīng)合組織所倡導的核心素養(yǎng)中的認知能力，包括好奇心、想象力、語言、運算、批判性思維等。實踐力是在教育影響下的實踐操作能力和知識經(jīng)驗實踐化能力的合一。合作力即強調學生與同伴之間的交往、互動與共進，個體具備與他人交流、合作、互助的主動意識和能力，并在合作中獲得反思與提高的能力。創(chuàng)新力是指將“思維轉化為產(chǎn)品”所應具備的意識、行動和能力。

(一)“六力”作為關鍵能力的提出原因

1.“六力”是針對學生當前“異化”的生活而提出的

學生當前“異化”的生活既包括學生現(xiàn)實生活與教育教學的脫離，也包括其精神生活的“異化”，如自我認知意識薄弱、獨立思考能力匱乏、生命健康意識淡薄，缺乏對生活的熱愛和自我未來的建構等。奧伊肯曾說：“所有事物都一再指向同一件事，那就是我們缺乏精神獨立性，缺乏對歷史和環(huán)境的內在超越，缺乏整個富有特色的生活。這樣，同我們體驗到的不可估量的印象接觸，就必然是外在接觸；當我們全部的知識財富在不斷增長的同時，我們卻面臨精神上變得更加貧乏的危險。”(19)奧伊肯：《新人生哲學要義》，張源、賈安倫譯，北京：中國城市出版社，2002年，第369頁。對于這種“異化”狀態(tài)，只有從學生的現(xiàn)實生活出發(fā)，通過基于現(xiàn)實生活的教育去引導其精神生活的向上和健康，從而完成對學生當前“異化”生活的清理。因此，“生活·實踐”教育強調把教育寓于生活與實踐之中，從學生的現(xiàn)實生活、實踐活動出發(fā)，創(chuàng)新中小學學校教育培養(yǎng)模式，搭建全新的促進學生全面發(fā)展的課程體系，培養(yǎng)學生的自主力、生活力、實踐力、學習力、合作力、創(chuàng)新力，既實現(xiàn)教育教學與學生現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，也塑造學生健康、積極、向上的精神世界。

2.“六力”是面向學生未來“全新”的生活而提出的

未來社會至少有兩種危機：一種是發(fā)展迅速的大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術帶來的網(wǎng)絡生活與現(xiàn)實生活相割裂、部分職業(yè)消失等問題；二是“世界越來越嚴重的種族、文化和宗教不寬容……推行排他主義的世界觀”(20)聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會編著：《教育——財富蘊藏其中》，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，北京：教育科學出版社，1996年，第85頁。。這兩種危機根本上都是人的生存與發(fā)展問題。一方面，“生活·實踐”教育強調教育源于生活、通過生活、為了生活，培養(yǎng)學生的自主力、生活力、實踐力、學習力、合作力、創(chuàng)新力，正是讓學生為未來“全新”的生活作準備，讓學生擁有充分面對和克服未來可能發(fā)生的危機的能力。另一方面，“生活·實踐”教育從人的基本生活、實踐場域出發(fā)進行教育，充分關切人的尊嚴、能力和福祉，是解決好人生存與發(fā)展問題的一劑良藥。2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》聲明：“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力與福祉，應是21世紀教育的根本宗旨?！?21)聯(lián)合國教科文組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，北京：教育科學出版社，2017年，第36頁。當前的教育一定要關切未來，培養(yǎng)學生的自主力、生活力、實踐力、學習力、合作力、創(chuàng)新力，讓學生能為未來“全新”的生活做好充分準備，保障其生存與發(fā)展。

3.“六力”是推動學生德智體美勞全面發(fā)展的“良藥”

人的全面發(fā)展包括了“人的完整發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展和自由發(fā)展”(22)扈中平：《“人的全面發(fā)展”內涵新析》，《教育研究》2005年第5期。，其實質是追求人自身的完善。一般而言，人的全面發(fā)展需要內外兩方面的條件，內是指個體的遺傳素質、需要、動機、情感、能力、主觀能動性、行為等，外是指個體所受到的外部影響，如教育、環(huán)境等。兩者缺一不可，都發(fā)揮著重要作用?！傲Α笔侵笇W生的能力體系，不止包括了能力，也內含了學生的需要、動機、情感、主觀能動性、行為等因子，是影響人全面發(fā)展的內部條件；而為培養(yǎng)學生的“六力”所采取的教育措施和施加的環(huán)境影響則是促進人全面發(fā)展的外部條件?！吧睢嵺`”教育強調教育與生活、實踐的相扶、相融、相生來引導學生“六力”的發(fā)展，使學生確認自己的尊嚴、實現(xiàn)自我的價值、感受當下的幸福、實現(xiàn)自身的完善。因此，歸根到底，“六力”是學生德智體美勞全面發(fā)展的基石，培養(yǎng)“六力”的過程便是促進學生全面發(fā)展的過程，培養(yǎng)“六力”是為了更好地推動學生的全面發(fā)展。

(二)“六力”作為關鍵能力的體系構建

“生活·實踐”教育以培養(yǎng)“時代新人”為培養(yǎng)目標，力圖構建一個以自主力為基礎，以學習力、生活力、實踐力、合作力為核心，以創(chuàng)新力為最高目標的目的論體系。

第一，自主力是“六力”的基礎，沒有自主力就沒有其他發(fā)展。自主力代表著學生的個人意愿和動機，是學生一切行為表現(xiàn)的基礎。倘若學生沒有想要努力學習的想法和意愿，外部教師怎樣教導和影響都無法提高學生的學習力；倘若學生沒有獨立生活、過好生活、改造生活的動機，其生活力也無法得到提高。對于實踐力、合作力和創(chuàng)新力的培養(yǎng)和提高，皆是如此。所以說，進行“生活·實踐”教育培養(yǎng)學生的“六力”的首要任務就是激發(fā)和培養(yǎng)自主力，要喚醒學生對生活、學習、實踐的熱愛，陶冶學生對生活、學習、實踐的情感，激發(fā)學生追求美好生活、美好人生的動機。

第二，生活力、實踐力、學習力、合作力是“六力”的核心，是實現(xiàn)人全面發(fā)展的必備能力。從學生生活力、實踐力、學習力、合作力出發(fā)，針對學生德智體美勞的全面發(fā)展，可以進行如下闡述：一是學生所接受的德智體美勞的教育影響不能沒有學生的學習力；二是學生要積極內化自己所接受的德智體美勞教育影響便不能沒有生活力和實踐力，因為如果學生所接受的外部教育影響不能和學生現(xiàn)實的、生動的、鮮活的生活經(jīng)驗、實踐經(jīng)驗相聯(lián)系，學生就無法將外部教育影響真正內化為自己的知識結構和技能體系；三是教育過程本身是一個多邊關系互相影響的過程，如師生間、生生間、親子間。倘若缺乏合作力，無法與教師、同學、親人進行有效的交流和互動，學生的德智體美勞也難以取得實質性的發(fā)展。所以說，學生的德智體美勞全面發(fā)展離不開生活力、實踐力、學習力、合作力。

第三，創(chuàng)新力是“六力”的最高層次，需要“五力”作為基礎，并且不是所有人都能擁有。一般而言，智力較高的人的創(chuàng)新力可高可低。同理，自主力、生活力、學習力、實踐力、合作力也是創(chuàng)新力的必要非充分條件，我們首先要尊重這種客觀事實。創(chuàng)新力的培養(yǎng)不能脫離生活之源和實踐之根，只有把學生浸潤在鮮活的生活與實踐中，才有可能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新力。

三、重構教育生態(tài)：“生活·實踐”教育的實踐路徑

結合當前“雙減”政策下的學校教育變革的新局，“生活·實踐”教育在學校教育的落地需要回答好三個問題，即如何嵌入課堂教學？如何融入課后服務？如何進入課余生活？基礎教育生態(tài)系統(tǒng)是影響學生個體發(fā)展的核心場域(23)參見孫杰遠、于玲：《“雙減”背景下基礎教育生態(tài)系統(tǒng)的演化邏輯與發(fā)展向度》，《現(xiàn)代教育管理》2022年第6期。。課堂教學、課后服務和課余生活這三大育人場域基本貫穿了學生的全部生活，三者所含的育人屬性是全面且一貫的，是落實“生活·實踐”教育的基本場域。

(一)突破僵化的課堂空間，為學生創(chuàng)造開放的學習空間

“生活·實踐”教育認為學生學習的空間不僅僅局限于僵化的物化課堂，還包括智能化的云空間、大自然、社會生活、校園文化等顯性和隱性的多維空間。充分利用多樣化的學習空間，發(fā)揮其育人功能，是實現(xiàn)“生活·實踐”教育的基本要求。

1.建設智能空間，打造一個高個性化、深體驗和多協(xié)作的課堂

未來的“生活·實踐”教育課堂應是一個智能空間，“它是嵌入了計算、信息設備和多模態(tài)的傳感裝置的工作或生活空間，具有自然便捷的交互接口，以支持人們方便地獲得計算機系統(tǒng)的服務”(24)周艷、趙海、汪世娟等：《智能空間定位模型研究》，《計算機工程》 2009年第7期。。這種智能空間的建設以“人工智能技術、上下文感知計算技術、和諧交互技術、計算機視覺識別技術和無縫數(shù)據(jù)管理等技術”(25)陳衛(wèi)東、葉新東、徐亞鋒：《未來課堂：智慧學習環(huán)境》，《遠程教育雜志》2012年第5期。為基礎，為教師和學生提供各種智能化服務，如學生學習特征與傾向的識別、智能化的教學場景、課堂的實時監(jiān)測和記錄、師生和生生之間的體驗和互動工具、學習成果的智能評估等。如果說，現(xiàn)在的教室是側重于知識傳遞的教育場所，那么，擁有智能空間的“生活·實踐”教育課堂則是一個可以充分凸顯學生個性、注重學生身心體驗、引導學生互動協(xié)作的鮮活課堂，它能有效發(fā)揮課堂教學的育人功能，培養(yǎng)學生的自主力、學習力和合作力。

2.變革課堂模式，推動課堂與生活、自然的高度融合

在狹隘知識論的教育觀影響下，當前教育表現(xiàn)出“傾向于過早、過強和過度地將學生引入課堂、引入書本和引入名目繁多的考試；與此同時，也傾向于過早、過強和過度地使人脫離自然、脫離社會和脫離活生生的生活”(26)孟建偉：《教育與生活——關于“教育回歸生活”的哲學思考》，《教育研究》2012年第3期。等問題。同樣的，學生身體也被束縛在課堂之中，其身體功能局限于聽講和寫作業(yè)，身體的本有功能無法充分發(fā)揮，無法有效培養(yǎng)學生的“六力”。對此，教師應樹立科學的知識觀和教學觀，打破“知識僅來源于教材”，“教室是唯一的授課場所”等觀念藩籬，在課程內容、授課方式上實現(xiàn)突破。一方面，教師可把生活中、自然中的內容、案例引進課堂之中，把“聽講課堂”變?yōu)椤吧钫n堂或自然課堂”，既可增加課堂趣味，也可引導學生多動腦、多發(fā)言、多動手。另一方面，教師可跳出教室這一固化的學習空間，把課堂拓展到大自然、社會生活中去。操場、體育館、農(nóng)場、公園、果園、科技館、海洋館、生態(tài)館等場地中都有與國標課相融合的教育元素，可以充分利用。同時，學?？勺灾鹘ㄔO“生活·實踐”教育館，館內可設置多類型的教室，如人文審美館、生活體驗館、手工勞動、科學探究館等，具體可結合學校特色校本課程的要求和內容，布置不同場景、不同物理設施。

3.構建文化空間，推動學生內化文化和實現(xiàn)文化自覺

哲學人類學家米切爾·蘭德曼(Mihael Lanflmann)說：“沒有文化，人什么都不是?！?27)蘭德曼：《哲學人類學》，閻嘉譯，貴陽：貴州人民出版社，1988年，第247頁。文化作為人的創(chuàng)造物，也是人作為“類存在”的根本標志。校園文化作為一種隱性的學習空間，其育人功能具有無形性、滲透性、影響深遠性的特點，“生活·實踐”教育也無法脫離校園文化單獨進行。但校園文化建設一直處于弱化狀態(tài)，甚至出現(xiàn)“有文化無育人”的異化狀態(tài)。歸咎來看，既是因為校園文化建設內容的缺位，更是因為文化本身不能育人，文化發(fā)揮育人作用的關鍵在于人的內化，沒有人的內化，文化無法影響和塑造人。因此，如何實現(xiàn)人對文化的內化，臻至文化自覺的境地是“生活·實踐”教育需要回答的重點問題。但人們普遍認為文化是一種不需要刻意而為的育人方式，故較少在實踐層面去開展文化育人活動。其實，如同知識的育人機制一樣，文化育人的關鍵也在于“文化知識被人自主地轉化為自身內在的人文精神，進而表現(xiàn)出一種在思想、情感和行為上的自覺”(28)章兢、何祖?。骸稄摹爸R育人”到“文化育人”——整體論視野中的大學素質教育》，《高等教育研究》2008年第11期。。故在實踐層面，可把“自主力、生活力、學習力、實踐力、合作力和創(chuàng)新力”轉化為文化因子納入知識育人體系中，擬定一套完整的、全面的文化知識和學科知識融合育人的方案，構建校園文化空間，推動學科知識與文化知識的融合式內化，臻至文化自覺。

(二)滿足學生多樣化需求，為學生提供高質量的課后服務

課后服務是當前中小學學校教育的薄弱環(huán)節(jié)，表現(xiàn)出“實踐中做法不一，質量參差不齊，缺乏統(tǒng)一的標準體系”(29)李醒東、趙偉春、陳蕊蕊：《對義務教育階段學生課后服務的再思考》，《中國教育學刊》2020年第11期。等問題。把“生活·實踐”教育融入課后服務，打造高質量的課后服務，可從課后服務的內容、形式和師資三個方面尋求可行路徑。

1.對標“六力”發(fā)展目標，細劃課后服務的內容

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》明確指出：“要充分用好課后服務時間，指導學生認真完成作業(yè)，對學習有困難的學生進行補習輔導與答疑，為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動?！?30)教育部：《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，2021年7月24日，http：//www.moe.gov.cn/jyb＿xwfb/gzdt＿gzdt/s5987/202107/t20210724＿546566.html，2021年9月10日。這為我們選擇課后服務內容提供了基本指引。但在學校層面，具體應該如何選擇課后服務的內容，實現(xiàn)“生活·實踐”教育與課后服務的融合，從而打造一個適應性強、質量高的課后服務呢？首先，對標“六力”劃定課后服務內容。如對標自主力，設置自我服務、自主游戲等活動；對標生活力，設置烹飪、縫紉、家政、安全教育、健康教育等活動；對標學習力，設置閱讀、科學探究、計算機編程等活動；對標實踐力，設置勞動、手工、種植等活動；對標合作力，設置興趣社團、團體游戲等活動；對標創(chuàng)新力，設置科技創(chuàng)新、詩詞創(chuàng)作等活動。其次，應根據(jù)學生的興趣和需求，在教師的指導下由學生自主選擇課后服務的內容。最后，課后服務的內容應尊重學生的發(fā)展特點，根據(jù)不同學齡段的學生設置不同的難易度和復雜度。

2.靈活組織課后服務的內容，豐富課后服務的形式

針對中小學學生發(fā)展的“不成熟性、差異性”等特點，課后服務組織上應充分調動政府、學校和社會各方資源，靈活地組織課后服務的內容，豐富課后服務的形式，滿足不同學生的發(fā)展需求。其一，課后服務生活化。面對自控力、自主力還較差的小學低年級學生，把課后服務內容與他們的生活緊密聯(lián)系，聯(lián)結學生的經(jīng)驗，增加生活趣味，可調動學生積極性，讓學生在體驗生活中得到發(fā)展。其二，課后服務游戲化。游戲是大部分學生都極為感興趣的活動，將課后服務游戲化后會大幅提升其對學生的吸引力，這是課后服務取得高質量成效的前提。各式各樣的游戲既能促進學生身心愉悅、健康成長，也能帶動學生自主力、學習力、實踐力、合作力和創(chuàng)新力的發(fā)展。其三，課后服務課程化?；谧罱l(fā)展區(qū)原則，將存在一定難度、較為復雜的課后服務內容，如計算機編程、科技創(chuàng)新、科學探究等，參照課程設計進行科學系統(tǒng)的活動設計是該類課后服務有序開展的基本保障，這樣能有效激發(fā)學生的求知欲和探索精神，培養(yǎng)學生的學習力和創(chuàng)新力。對于學校而言，在課后服務生活化、游戲化和課程化的過程中會面臨各項資源的利用和開發(fā)問題，因此學校應根據(jù)實際情況，有選擇性地、有針對性地開發(fā)有特色的課后服務。

3.多樣化地招募師資，提高課后服務的教師質量

師資是有效開展課后服務的重要保障，也是影響課后服務質量的關鍵因素。但當前學校教育卻面臨課后服務教師分配難的問題：一方面，課后服務增加了教師的上班時間、減少了其休息時間，進一步增加了教師的勞動強度；另一方面，課后服務的部分內容需要專業(yè)知識背景的教師，學校缺乏這一類型的教師。因此，多樣化地招募課后服務師資，成為解決課后服務師資問題的重要手段。第一，學校在學期之初統(tǒng)一協(xié)調教師課后服務的任務，并增加承擔課后服務教師的經(jīng)濟和福利待遇。在開學之前，學校確定課后服務的內容和實施方案，由教師自主報名，學校統(tǒng)一分配課后服務的任務。第二，邀請有專門領域知識和技能的家長提供多樣化的課后服務。精通某一領域專業(yè)知識和技能的學生家長的參與能有效緩解學校課后服務師資不足的問題，學校應充分利用好家長資源。同時，這也是家校協(xié)同育人的重要方式。第三，聘請具有資質的專業(yè)性機構或個人提供課后服務。由政府提供具有資質的機構或個人名單，學校根據(jù)自身需要進行選擇。第四，邀請大學生志愿者提供課后服務。建立大學生志愿提供課后服務的常態(tài)化機制，并制定志愿者提供課后服務的監(jiān)督和評估機制，保障志愿服務的規(guī)范和質量。

(三)實現(xiàn)家社校一體聯(lián)動，為學生構建科學健康的課余生活

“生活·實踐”教育的內涵揭示了學生課余生活是開展“生活·實踐”教育的重要場域，為學生構建健康的課余生活是實現(xiàn)“生活·實踐教育”目標的重要手段。當前中小學生課余生活面臨“學業(yè)負擔過重、活動場所缺乏、成人不良干涉”(31)黃利、熊少嚴：《中小學生課余生活研究的回顧與綜述》，《江西教育科研》2007年第10期。等問題。學生的課余生活關涉學校、社會、家庭三方，構建學生健康課余生活需要家校社三方協(xié)同發(fā)力。

1.辦好“生活·實踐”教育家長學校，讓“生活·實踐”教育扎根家庭

家庭教育直接關系到學校教育的成功與否，更關系到學生個體的健康成長。當前家庭教育中存在一些問題，如家長過度焦慮、家長教育方法不當、家長不良干涉等，辦好“生活·實踐”教育家長學校便成為推動“生活·實踐”教育走入家庭的重要途徑。有研究指出，“許多中小學(幼兒園)辦的家長學校有名無實，上級無要求，教學無教師，活動無經(jīng)費，辦學無標準，隨意性很強”(32)教育部關心下一代工作委員會“新時期家庭教育的特點、理念、方法研究”課題組：《我國家庭教育的現(xiàn)狀、問題和政策建議》，《人民教育》2012年第1期。，因此有必要對家長學校在管理、師資、教學三個層面的制度和規(guī)章進行改進。第一，建立由政府(教育局)間接領導、教育專家直接領導的管理體制。由政府出面解決場地、設施、資金、師資、教學標準等問題，教育專家負責家長學校的各項組織事宜。第二，建立家長學校的師資來源多元化機制。師資以學校內的有豐富經(jīng)驗的教師為主，適量邀請高校學者講授家庭教育理論和“生活·實踐”教育理論，并鼓勵優(yōu)秀家長分享經(jīng)驗。第三，教學上應通俗易懂，以案例教學為主，注重理論與實踐相結合。鼓勵家長利用放學時間和假期在家庭開展“生活·實踐”教育，讓子女從過重的學業(yè)負擔和電子產(chǎn)品中解放出來，促進子女的健康成長和全面發(fā)展。

2.建立“生活·實踐”教育社區(qū)中心，讓“生活·實踐”教育融入社區(qū)

社區(qū)教育作為社會教育的一種形式，它相對于少年宮、少年活動中心、博物館、科技館、生態(tài)館有其獨特的優(yōu)勢。它可以實現(xiàn)看管和教育的雙重功能，對構建學生健康的課余生活具有重要價值。因此，可建立“生活·實踐”教育社區(qū)中心，集中開展學生閑暇時期的“生活·實踐”教育，實現(xiàn)“生活·實踐”教育在學校、家庭、社區(qū)的整體影響。首先，明確“生活·實踐”教育社區(qū)中心的組織機構為街道或社區(qū)委員會。街道或社區(qū)委員會負責聯(lián)系各部門單位進行“生活·實踐”教育社區(qū)中心的選址、建造、設備購買、師資招聘、學生組織、活動開展等工作。其次，“生活·實踐”教育社區(qū)中心的教育內容和實踐活動應與學校教育、家庭教育互補，作為對這兩者的補充。如社區(qū)閱讀室、手工室、游戲室等可以充分吸收學?！吧睢嵺`”教育館的建設經(jīng)驗，并在內容上稍作改變，避免重復。同時，“生活·實踐”教育社區(qū)中心是開展安全教育、衛(wèi)生教育、健康教育、生態(tài)教育的重要陣地，應積極邀請相關的專業(yè)人員開辦知識講座。最后，鼓勵獲得資質的非學科類培訓機構入駐“生活·實踐”教育社區(qū)中心提供相應服務。

3.充分利用現(xiàn)有社會教育資源，讓“生活·實踐”教育走向社會

盡管學界對社會教育的提法日趨衰落，而對社區(qū)教育的呼吁與日俱增，但不可否認的是，除去社區(qū)教育之外的大眾媒體教育、少年宮、青少年活動中心、紀念館、博物館、科技館、圖書館、非學科類培訓機構等社會教育形式有其獨特的功能和價值。充分利用現(xiàn)有的各種社會教育資源，是把“生活·實踐”教育推向社會以獲取更大認可的必要手段，也是基于現(xiàn)實條件辦好“生活·實踐”教育、為學生構建健康課余生活的必經(jīng)之路。政府相關部門應大力支持學校與各類社會教育場所或機構的合作。一方面，學校以班級為單位利用假期組織各班學生前往紀念館、博物館、科技館等場所參觀學習，并在條件允許的情況下開展相應的素質拓展活動，如主題探討、征文比賽、科技創(chuàng)新比賽。另一方面，在“生活·實踐”教育專家的指導下，在政府相關部門的許可下，對各項社會教育場所進行適當改造，使其在不丟失原有功能的基礎上兼顧開展“生活·實踐”教育的功能。

總之，“生活·實踐”教育是以馬克思實踐哲學和習近平總書記實踐育人思想為指導，在長期系統(tǒng)研究和學習繼承陶行知生活教育學說的基礎上，結合當代中國教育實際而進行的教育改革探索。其理論原點是解決生活與教育、社會與學校、教學(學習)與實踐脫節(jié)的經(jīng)典命題，探索符合中國國情，既有中國特色又有中國氣派和世界眼光的教育理論，培養(yǎng)具有“生活力、實踐力、自主力、學習力、合作力、創(chuàng)新力”的時代新人。