摘要：隨著教育教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展日益深入，使用數(shù)據(jù)提升教學(xué)決策的精確性和有效性成為教師的必備數(shù)據(jù)素養(yǎng)。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策過(guò)程分為四個(gè)階段：數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔?、信息躍升為知識(shí)、知識(shí)升華為智慧、智慧落實(shí)于實(shí)踐。該分析框架可以為教師開(kāi)展數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)實(shí)踐提供腳手架支持，使教師更方便地分析類似教學(xué)案例和開(kāi)展數(shù)據(jù)支持下的教學(xué)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng);教學(xué)決策;教學(xué)智慧;教師行為

有效的教學(xué)基本等同于合理的教學(xué)決策^[1]，教師教學(xué)決策能力是影響教學(xué)效果和提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。數(shù)據(jù)對(duì)于決策的價(jià)值得到越來(lái)越多的認(rèn)可，未來(lái)的決策將日益基于數(shù)據(jù)和分析而非經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)做出^[2]。研究顯示，學(xué)校和教師對(duì)數(shù)據(jù)的有效利用能提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)校的教學(xué)水平^[3]。但在實(shí)際教學(xué)中，要從數(shù)據(jù)中提煉出教學(xué)智慧不是件容易的事，讓教學(xué)從基于經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)實(shí)證是個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。當(dāng)中亟須解決的關(guān)鍵問(wèn)題是如何從數(shù)據(jù)中提煉出應(yīng)有的教育價(jià)值和學(xué)習(xí)證據(jù)，以及基于課堂實(shí)踐正確解讀相關(guān)數(shù)據(jù)。

一、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的研究分析

基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策模型大多以阿科夫的智慧層級(jí)結(jié)構(gòu)（DIKW）為基礎(chǔ)構(gòu)建，包括數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)和智慧四個(gè)層級(jí)^[4]（如圖1）。

馬什等通過(guò)研究一個(gè)為期6年的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)項(xiàng)目，構(gòu)建了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策流程框架，包括數(shù)據(jù)采集、信息分析、信息轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)、根據(jù)知識(shí)做出相關(guān)決策并實(shí)施、實(shí)施結(jié)果反饋^[5]。斯德卡普等的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策流程包括界定目標(biāo)、獲取數(shù)據(jù)、形成信息、提煉知識(shí)、轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨?，并?duì)行動(dòng)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估^[6]。曼迪納契將教師的教學(xué)知識(shí)與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策能力進(jìn)行融合，強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)分析結(jié)果與教師教學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，構(gòu)建出數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的五大步驟：?jiǎn)栴}界定、數(shù)據(jù)使用、將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔?、將信息轉(zhuǎn)變?yōu)闆Q策、評(píng)估實(shí)施結(jié)果^[7]。

上述研究構(gòu)建的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策框架將DIKW模型中各層級(jí)根據(jù)教學(xué)決策流程開(kāi)展的時(shí)間次序有機(jī)地融入決策的步驟，前一步驟任務(wù)的實(shí)現(xiàn)為后一步驟的實(shí)施奠定了基礎(chǔ)。每個(gè)步驟雖然有所側(cè)重，但也并非完全分割開(kāi)來(lái)，后一步驟的實(shí)施效果都可向前面進(jìn)行反饋，以便針對(duì)性調(diào)整。整個(gè)流程就是一個(gè)循環(huán)迭代的過(guò)程。

曼迪納契等特別強(qiáng)調(diào)，開(kāi)展數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)程中，教師除了要具備一定的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，還要具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)等^[8]。數(shù)據(jù)只有與特定的學(xué)習(xí)進(jìn)程相關(guān)，才會(huì)被教師積極使用，發(fā)展出數(shù)據(jù)應(yīng)用決策力。也就是說(shuō)，教師數(shù)據(jù)應(yīng)用決策力是與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)融合，共同作用于具體的學(xué)習(xí)事件，在其處理與發(fā)展中逐步形成和發(fā)展的（如圖2）。

二、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的分析框架

基于對(duì)阿科夫?qū)蛹?jí)結(jié)構(gòu)的理解和相關(guān)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策流程的分析，參考彭紅超等的數(shù)據(jù)智慧機(jī)制^[9]，我們構(gòu)建了如圖3所示的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策過(guò)程框架，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)出教學(xué)決策行為分析框架。

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策過(guò)程分為四個(gè)階段：數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔?、信息躍升為知識(shí)、知識(shí)升華為智慧、智慧落實(shí)于實(shí)踐。四個(gè)階段的分析操作要緊扣教學(xué)活動(dòng)，面向具體的學(xué)習(xí)情境，包括學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)生基礎(chǔ)、認(rèn)知特點(diǎn)等。

（一）由數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒌牧鞒谭纸?/p>

數(shù)據(jù)與信息的本質(zhì)差別在于，其是否具有意義。離散的數(shù)據(jù)因缺少情境和解釋而沒(méi)有意義;信息則通過(guò)描述分析和可視化表征，表達(dá)出“何人、何時(shí)、何處、何事”等淺顯事實(shí)，具有情境意義。數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒖煞纸鉃槿齻€(gè)步驟：界定問(wèn)題、建立數(shù)據(jù)解釋維度、數(shù)據(jù)提煉與分析。

界定問(wèn)題主要是設(shè)定與教學(xué)相關(guān)的假設(shè)。起始階段，教師最好能預(yù)測(cè)他們的哪些教學(xué)措施且如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和進(jìn)度^[10]。目前，很多學(xué)習(xí)系統(tǒng)通過(guò)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果自動(dòng)生成具有淺顯事實(shí)的信息圖表，對(duì)此教師可直接利用，也可通過(guò)分析與解讀這些基礎(chǔ)信息表界定問(wèn)題。建立數(shù)據(jù)解釋維度是指進(jìn)一步細(xì)化教學(xué)假設(shè)，嘗試把一個(gè)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題定義成數(shù)據(jù)可分析問(wèn)題，通過(guò)數(shù)據(jù)變量的形式來(lái)呈現(xiàn)，即核心訴求是什么，設(shè)定與核心訴求可能存在關(guān)系的自變量有哪些^[11]。數(shù)據(jù)提煉與分析是指根據(jù)數(shù)據(jù)維度提煉出相關(guān)數(shù)據(jù)集，進(jìn)行數(shù)據(jù)清洗，刪除冗余、重復(fù)數(shù)據(jù)，修正不一致數(shù)據(jù)，增加遺漏數(shù)據(jù)等;然后通過(guò)統(tǒng)計(jì)和數(shù)據(jù)可視化技術(shù)，對(duì)整理好的數(shù)據(jù)集進(jìn)行描述性分析與可視化表征，使數(shù)據(jù)變成具有情境意義的信息。

（二）由信息躍升為知識(shí)的發(fā)生機(jī)制

對(duì)于教學(xué)決策來(lái)講，事實(shí)類信息具有一定作用，但更有價(jià)值的是事實(shí)背后隱含的模式，即事實(shí)的發(fā)生機(jī)制，包含意義理解和模式解釋。意義理解主要指教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)從各類可視化的教學(xué)信息圖表中得到的對(duì)整體教學(xué)狀況的理解，如學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)、能力水平等。模式解釋主要是進(jìn)一步洞悉教學(xué)現(xiàn)狀產(chǎn)生的來(lái)龍去脈，明確教學(xué)結(jié)果是如何發(fā)展的見(jiàn)解。

（三）由知識(shí)升華為智慧的關(guān)鍵要點(diǎn)

發(fā)生了什么是信息，如何發(fā)生的是知識(shí)，都是對(duì)已發(fā)生或正發(fā)生事情的理解，有助于對(duì)類似問(wèn)題的處理，但還不足以應(yīng)用到新的情境中，知識(shí)仍須進(jìn)一步躍升為智慧，滿足精準(zhǔn)決策的需求^[12]。它主要包含三個(gè)要點(diǎn)：專家端倪、價(jià)值判斷、決策生成。其中，專家端倪是指在模式解釋的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是否存在問(wèn)題或潛在問(wèn)題，以及是否需要變換學(xué)習(xí)支持或提供干預(yù)措施的判斷，是一種專家探究法，分為三步：聯(lián)想、推理和歸因^[13]。價(jià)值判斷是指決斷何時(shí)、何種服務(wù)的綜合價(jià)值是最高的，形成一系列的學(xué)習(xí)服務(wù)準(zhǔn)則。決策生成是指關(guān)于是否提供服務(wù)、何時(shí)提供服務(wù)、提供何種服務(wù)、如何服務(wù)等決策的具體化呈現(xiàn)，具有一定的可操作性。

最后，將決策的結(jié)果在實(shí)踐中加以執(zhí)行，進(jìn)而形成教育智慧。如在實(shí)踐中產(chǎn)生了新的數(shù)據(jù)，又將依此形成新一輪數(shù)據(jù)分析過(guò)程。當(dāng)然，在實(shí)踐分析中，每一步的界限很難分得很清楚，會(huì)有交叉，有時(shí)還會(huì)返回前面進(jìn)行修訂。在一些簡(jiǎn)單的決策中，不需要所有步驟都包含，基于對(duì)一定的信息加以分析也可進(jìn)行有效決策。根據(jù)上述分析與解釋，可形成如表1所示的分析框架。

三、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的實(shí)踐案例解析

（一）實(shí)踐案例背景信息

案例“數(shù)據(jù)揭示課堂教學(xué)的盲區(qū)”選自圖書(shū)《課堂里的數(shù)據(jù)會(huì)說(shuō)話》^[14]。該案例以一篇與七年級(jí)下學(xué)期單元學(xué)習(xí)程度相當(dāng)?shù)?00個(gè)單詞左右的英語(yǔ)課外閱讀文章為載體，教學(xué)目標(biāo)為：（1）語(yǔ)言知識(shí)目標(biāo)，理解六個(gè)單詞或詞組的意思;（2）學(xué)會(huì)三種基本的閱讀方法，即略讀、跳讀和細(xì)讀?；谂囵B(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力，一位教師對(duì)此開(kāi)展專題式的研究課教學(xué)，同一教研組的其他教師進(jìn)入課堂觀察、分析和診斷，通過(guò)專業(yè)會(huì)診交流，提出實(shí)踐改進(jìn)方向和策略，并在同一年級(jí)不同班級(jí)連續(xù)幾輪的課堂上改進(jìn)，以達(dá)到較好的教學(xué)效果，分析影響學(xué)生閱讀理解能力的原因，形成相應(yīng)的教學(xué)策略。

（二）梳理提煉影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的信息

1.問(wèn)題界定

此環(huán)節(jié)主要是建立與教學(xué)相關(guān)的假設(shè)，包括：（1）課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配會(huì)影響教學(xué)效果;（2）教師的提問(wèn)指向會(huì)影響教學(xué)效果;（3）教師的提問(wèn)類型會(huì)影響教學(xué)效果;（4）教師的指導(dǎo)行為會(huì)影響教學(xué)效果。

2.建立數(shù)據(jù)解釋維度表

根據(jù)上述問(wèn)題的界定，我們將建立的假設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)據(jù)模型量表。本案例的核心訴求，即因變量是要提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效，通過(guò)當(dāng)堂檢測(cè)題的方式來(lái)獲得，檢測(cè)題的正確率用于衡量班級(jí)學(xué)生的當(dāng)堂學(xué)習(xí)成效。結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)的測(cè)量評(píng)價(jià)題目如表2所示。根據(jù)前面的假設(shè)，影響學(xué)習(xí)成效的因素如表3所示。

3.數(shù)據(jù)提煉與可視化分析

同一教研組的其他所有教師進(jìn)入該課堂觀察、分析和診斷，歸納整理相關(guān)數(shù)據(jù)。其中，衡量教學(xué)成就略讀水平測(cè)評(píng)全部正確;跳讀水平測(cè)試題目中，題目1的正確率為65%，題目2的正確率為44%，題目3的正確率為50%，題目4、題目5的正確率皆為47%;細(xì)讀水平測(cè)試各等級(jí)的人數(shù)占比中，比較全面的占5.9%，提及部分的占44.1%，籠統(tǒng)無(wú)物的占11.8%，未作答的占35.3%。

對(duì)于影響教學(xué)成就的自變量，教師課堂上不同類型提問(wèn)的個(gè)數(shù)情況如圖4所示。

同時(shí)，深入追問(wèn)行為次數(shù)為2，質(zhì)疑反問(wèn)次數(shù)為1，補(bǔ)充拓展次數(shù)為2，方法提供次數(shù)為3。不同課堂教學(xué)環(huán)節(jié)占用時(shí)間中，鋪墊熱身為10分鐘，略讀為5分鐘，跳讀為12分鐘，細(xì)讀為13分鐘。

（三）正確理解影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的因素

在整理課堂學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、提煉相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，正確理解影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的相關(guān)因素。

意義理解層面，發(fā)現(xiàn)當(dāng)堂課的檢測(cè)反饋中，學(xué)生在目標(biāo)詞匯的理解方面表現(xiàn)相對(duì)較好，非目標(biāo)詞匯以及句子的理解方面表現(xiàn)明顯偏弱，特別是對(duì)語(yǔ)篇的整體理解尤為欠缺。

模式解釋，即結(jié)果成因解釋方面，從教學(xué)側(cè)重點(diǎn)來(lái)看，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力方面，教師把詞語(yǔ)理解作為教學(xué)和指導(dǎo)的重點(diǎn)（6個(gè)問(wèn)題），并以詞義識(shí)記（9個(gè)問(wèn)題）為主，而對(duì)句子理解（1個(gè)問(wèn)題）和語(yǔ)篇理解（2個(gè)問(wèn)題）的關(guān)注不夠。從教學(xué)實(shí)效來(lái)看，教師課堂上花了12分鐘引導(dǎo)學(xué)生理解目標(biāo)詞匯，弱化了對(duì)課文中其他一些看似普通但學(xué)生卻未理解到位的詞匯的學(xué)習(xí);在相關(guān)詞匯尚未理解清楚的前提下進(jìn)行拓展，處理不妥，如對(duì)題目5中“these”具體指代判斷錯(cuò)誤的學(xué)生達(dá)到53%（正確率不到一半）;在句子理解方面，教師提了一個(gè)問(wèn)題，但停留于文本已有的解釋，對(duì)句子所傳達(dá)的多種言外之意沒(méi)有挖掘，導(dǎo)致句子方面的測(cè)試普遍不理想;在語(yǔ)篇理解方面，教師用了5分鐘讓學(xué)生快速閱讀全文，只是在講授后讓學(xué)生做簡(jiǎn)單比較，沒(méi)有讓學(xué)生概括大意，造成語(yǔ)篇理解的促進(jìn)作用有限，學(xué)生整體測(cè)評(píng)效果不理想。

（四）提出英語(yǔ)教學(xué)改進(jìn)的策略和思路

這主要是對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題或潛在問(wèn)題提供改進(jìn)措施。該案例具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是改變教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配，壓縮10分鐘的課堂導(dǎo)入時(shí)間，留出充裕時(shí)間讓學(xué)生細(xì)讀文本，并針對(duì)重要句子用學(xué)生熟悉的詞語(yǔ)解釋，而不僅僅停留于目標(biāo)詞匯認(rèn)知的過(guò)關(guān)上。二是嘗試在全文詞句疏通的基礎(chǔ)上，以思維導(dǎo)圖的形式揭示語(yǔ)篇的行文脈絡(luò)，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇的完整理解。

（五）基于教學(xué)改進(jìn)策略進(jìn)一步開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐并評(píng)估實(shí)施效果

在上述分析的基礎(chǔ)上，同一教師針對(duì)另一班級(jí)開(kāi)展了第二次授課實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)生的變化如圖5、圖6所示（藍(lán)色為第一次，紅色為第二次）。教學(xué)環(huán)節(jié)上，增加了思維導(dǎo)圖促進(jìn)學(xué)生理解語(yǔ)篇的環(huán)節(jié)，縮減了鋪墊熱身導(dǎo)入環(huán)節(jié)時(shí)間，對(duì)跳讀和細(xì)讀環(huán)節(jié)的時(shí)間分配也有所變化。

兩次課堂跳讀測(cè)試題目的正確率對(duì)比情況如下：題目1的正確率從65%提升至80%，題目2的正確率從44%提升至65%，題目3的正確率從50%提升至51.4%，題目4、題目5的正確率從47%分別提升至53.3%、54.1%，整體水平有所上升。細(xì)讀水平測(cè)試各等級(jí)的人數(shù)占比中，比較全面的從5.9%提升至8.1%，提及部分的從44.1%提升至51.4%，籠統(tǒng)無(wú)物的從11.8%降至5.4%，未作答的從35.3%降至35.1%。

在此基礎(chǔ)上，還可對(duì)教師的教學(xué)提出進(jìn)一步的改進(jìn)建議，如精簡(jiǎn)學(xué)生較易掌握的詞匯，增強(qiáng)思維導(dǎo)圖在促進(jìn)學(xué)生理解整體語(yǔ)篇上的作用等。本文主要通過(guò)拆解數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教師決策行為的過(guò)程，構(gòu)建支持教師理解、更易開(kāi)展相關(guān)實(shí)踐的腳手架，使其獲得螺旋式的自我提升與發(fā)展。今后，將在教師培訓(xùn)實(shí)踐中使用該框架模型構(gòu)建相關(guān)的培訓(xùn)課程體系，并根據(jù)實(shí)踐反饋不斷修正與完善。

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（作者黃煒系上海市電化教育館應(yīng)用推進(jìn)部主任，中學(xué)一級(jí)教師;王昭君系華東師范大學(xué)出版社編輯;李鋒系華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系副教授）

責(zé)任編輯：孫建輝