摘要：教育評價要牽引教學從“育分”走向“育人”，就必須將評價的價值導向滲透到課堂教學中去，讓教學評走向一體化。教學評一體化實踐的關鍵要素可以概括為：育人目標是教學評一體化設計的共同價值;問題情境是教學評一體化實踐的共同載體;情境活動為教學評一體化實踐創(chuàng)設真實學習場景;信息技術為教學評一體化實踐創(chuàng)設多維學習路徑。

關鍵詞：教學評一體化;價值導向;監(jiān)測試題;數(shù)學;問題情境

2015年以來，江蘇省蘇州市教育質量監(jiān)測中心以“高境界的監(jiān)測目標、高信度的監(jiān)測數(shù)據、高質量的監(jiān)測報告和高效能的結果運用”為目標，對全市初中學生開展學業(yè)質量監(jiān)測，形成了較為成熟的命題、評價機制，也積累了一批高質量的、具有導向價值的試題。2021年5月，我們組織了蘇州市首屆教育測評高級研修班暨“教學評一體化改革”教學展示活動，一方面是為了進一步探索監(jiān)測結果運用的新模式，另一方面是希望充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，通過評價改革來牽引教學改革。在本次活動中，筆者聽了高研班學員的三節(jié)精彩展示課，對教學評一體化實踐有了一些新的認識。

一、教學評一體化實踐需要凸顯評價的價值導向

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出“要堅持把立德樹人成效作為根本標準;充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，引導確立科學的育人目標，確保教育正確發(fā)展方向”。我國的考試評價無論是政策層面還是實踐層面，正在通過創(chuàng)新評價方式、優(yōu)化評價手段、深化命題實踐改革，全面、客觀、準確地測量和評價學生的綜合素質。反觀我們的教學，很多教師為了應對考試，采用“以考代教，以考代學;超量刷題，超量刷卷;重復訓練，反復訂正”的教學方式，刷題、考試成為教學常態(tài)，解題套路成為學習目標，學生的思維被訓練成了僵化的程式和套路。顯然，教學實踐與評價實踐出現(xiàn)了脫節(jié)甚至割裂，評價的正確價值導向沒有在教學實踐中得到很好的貫徹，教學評一體化改革的目的就是要將評價的價值導向滲透到日常的課堂教學中去。

本次“教學評一體化改革”教學展示活動，試圖讓監(jiān)測試題回歸課堂教學的“第一現(xiàn)場”，讓高質量的監(jiān)測試題成為教師課堂教學的重要載體，通過探索建構教學、學習與評價一體化的課堂教學策略，更好地實現(xiàn)學科育人的目標。我們先來看被三位教師遴選為典型例題的監(jiān)測試題。

吳老師選擇了2016年江蘇省八年級學業(yè)質量監(jiān)測的一道數(shù)學試題：

監(jiān)測試題1 數(shù)學興趣小組做了一個實驗：如圖①，在平行四邊形紙片中，過點作⊥，垂足為，把Δ剪下來，拼到Δ處，可得到與原圖形面積相等的矩形。

【類比操作】請你將圖②中的直角三角形紙片剪拼成一個等面積的矩形，畫出示意圖。

殷老師選擇了2020年蘇州市八年級學業(yè)質量監(jiān)測的一道數(shù)學試題：

監(jiān)測試題2 如圖，在平行四邊形中，用直尺和圓規(guī)作一個菱形。步驟如下：第一步，以為圓心，以小于的長為半徑作弧，分別交、于點和;第二步，分別以，為圓心，以大于 的長為半徑作弧，兩弧相交于點 ;第三步，作射線，交于點;第四步，有如下兩種選擇：①以為圓心，長為半徑作弧，交于點，連接;②以為圓心，長為半徑作弧交于點，連接。解答下列問題：

（1）第四步你將選擇哪一種作圖方式 （填序號，在①②中選擇一個），并完成相應作圖（保留作圖痕跡，不寫做法）;

（2）根據以上尺規(guī)作圖的過程，求證：四邊形是菱形。

周老師選擇了2020年蘇州市八年級學業(yè)質量監(jiān)測的一道數(shù)學試題：

監(jiān)測試題3 小明先將一張長方形紙片沿折疊，點落在點的位置（如圖①） ;然后繼續(xù)折疊，使點落在邊上點的位置，折痕為（如圖②）。

（1）若∠=55°，則∠= °;

（2）小明用不同的長方形紙片（如圖③），采用同樣的折疊方式折疊，試問∠是否為定值？若是定值，求出∠的度數(shù);若不是，請說明理由。

從三位教師所選的監(jiān)測試題來看，三道試題都體現(xiàn)了對數(shù)學本質的關注、對關鍵能力的考查，包括信息獲取與整理能力、批判性思維能力、數(shù)學探究能力和數(shù)學語言表達能力。

試題1要求學生在層次遞進的紙片剪拼問題情境中，進行圖形剪拼的操作，并從中發(fā)現(xiàn)圖形在平移、旋轉變換中的規(guī)律，幫助學生增強幾何直觀感受，積累數(shù)學活動經驗，提升數(shù)學思維。

試題2以“尺規(guī)作圖”的純數(shù)學情境為載體，考查學生對“圖形與幾何”中平行四邊形、角平分線、等腰三角形、菱形等知識的掌握情況，要求學生能夠從尺規(guī)作圖中找到邊角的等量關系，并運用所學三角形、四邊形的知識解決問題。

試題3以數(shù)學實驗“紙片折疊”為問題情境，考查三角形全等、等腰三角形、角平分線的性質等知識。要求學生能夠從復雜的幾何圖形中抽象出常見的基本圖形，并發(fā)現(xiàn)圖形變換過程中出現(xiàn)的全等三角形，進而完成特殊角的計算。

二、教學評一體化實踐需要促進學習的真正發(fā)生

將評價的價值導向滲透到日常的課堂教學中去，需要提升教師的課堂教學行為。高考評價體系提出了符合考試評價規(guī)律的三個“關鍵能力群”的考查目標，“一是以認識世界為核心的知識獲取能力群;二是以解決實際問題為核心的實踐操作能力群;三是涵蓋了各種關鍵思維能力的思維認知能力群?！?sup>[1]而指向“關鍵能力群”培養(yǎng)目標的教學評一體化實踐，可以幫助學生成為學習的主人，促進學習的真正發(fā)生。

案例1：吳老師的教學片段

吳老師首先運用了監(jiān)測試題1的情境幫助學生理解圖形的剪拼，并借助操作幫助學生形成共識：剪拼時，相等的邊拼在一起能保證既不重疊，也沒有空隙（如圖1a），接著吳老師就拋出了監(jiān)測試題的問題，帶領學生開始了問題的探究。

教學片段一：學生操作解決問題

師：請同學們借助老師提供的紙片，動手操作，小組合作，把最終方案在學習單上畫出示意圖。

學生操作后展示各自的方案。

方案1：沿水平中位線“剪”，用平移、旋轉等形式“拼”，如圖1b。

方案2：沿豎直中位線“剪”，用平移、旋轉等形式“拼”。

師：兩種方案是不同方法嗎？

生：其實一樣，都是沿中位線剪開的。

師：還有其他操作方法嗎？

生：好像沿斜的中位線也可以。

師：能說具體點嗎？

生：先沿斜的中位線剪開，再把剩下的直角三角形剪開，拼到兩邊，如圖1c。

師：這樣操作后得到的圖形一定是矩形嗎？

形成共識：關鍵是剪出或拼出直角。

教學片段二：師生共探拓展問題

【活動思考】小紅說：“我能將任意一個三角形紙片剪拼成一個等面積的矩形?！闭埬銕托〖t在圖2a中畫出示意圖并簡要說明做法。

【延伸拓展】小軍說：“我還能將任意一個四邊形紙片剪拼成一個等面積的矩形?！闭埬銕托≤娫趫D2b中畫出示意圖并簡要說明做法。

【案例點評】本節(jié)課吳老師把一道完整的監(jiān)測試題變成完整的課堂教學內容，監(jiān)測試題本身蘊含的價值導向在課堂教學中得到了貫徹。師生通過共同“做”數(shù)學，將思維過程放慢，并借助紙片將抽象的圖形變換，轉化為可視化的數(shù)學實驗。教師通過想、做結合的方式，讓學生在操作中理解圖形變化的本質，培養(yǎng)“實踐操作能力群”。

案例2：殷老師的教學片段

殷老師先帶領學生一起回顧了五種基本尺規(guī)作圖，通過呈現(xiàn)作圖的過程讓學生體會無刻度的直尺和圓規(guī)在作圖中的作用。接著，殷老師提出了一個具有探究意味的問題：經過已知直線外一點，能否用尺規(guī)作出已知直線的平行線？

教學片段：學生自主探究解決問題

師：經過已知直線外一點，能否用尺規(guī)作出已知直線的平行線？

學生討論并展示。

方案1：利用作一個角等于已知角來構造相等的同位角，如圖3a。

方案2：利用“角平分線+等腰三角形”構造平行線，如圖3b。

方案3：利用“等邊對等角”構造相等的同位角，如圖3c。

師：你們是怎樣想到的呢？

生：要說明兩條直線平行，我覺得首先要有一條“截線”，就想到連并延長，再利用基本作圖，作一個角等于已知角，利用的原理是“同位角相等，兩直線平行”。

師：很好，第二個方案呢？

生：我是在尺規(guī)作圖畫角平分線的圖上先畫了一條平行線，發(fā)現(xiàn)其實只要保證上面的三角形是等腰三角形，就能說明這兩條線平行了。

師：你是先有結果，根據結果去尋找路徑，這也是一種非常好的思考問題的方法。第三個方案呢？

生：我開始沒想到這個方法，看了他們那個做法（方案2），我就想也可以像他們那樣畫等腰三角形來構造等角。

師：你能在別人研究的基礎上再進一步思考，很厲害！

師：同學們能獨自解決問題二嗎？（見監(jiān)測試題2）

【案例點評】《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》規(guī)定的初中尺規(guī)作圖內容包括四個方面。其中，四是“在尺規(guī)作圖中，了解作圖的道理，保留作圖的痕跡，不要求寫出做法”。很多教師將尺規(guī)作圖當技能來訓練，學生尺規(guī)作圖只需按步驟操作，忽視了“了解作圖的道理”這一課標的教學要求。

殷老師這節(jié)課的教學內容看似簡樸，實則內隱了強烈的評價導向——凸顯尺規(guī)作圖的教學價值就是“了解作圖的道理”。在師生互動過程中，殷老師不斷將學生的思維引導到尺規(guī)作圖教學更深層次的目標——讓學生完成尺規(guī)作圖后知道為什么這樣作圖，甚至讓學生根據作圖要求設計尺規(guī)作圖方案。本案例的教學指向學生“思維認知能力群”的培養(yǎng)，訓練學生執(zhí)果索因進行邏輯推理的能力。

案例3：周老師的教學片段

周老師先讓學生用折紙的方法來尋找線段的中點、角平分線等，讓學生在“做數(shù)學”中體會紙片的價值：把靜態(tài)的幾何圖形，變成了“可操作的對象”，并且在操作中體會圖形中相應的邊和角之間的關系。

教學片段：合作探究問題本質

師：（監(jiān)測試題3）圖①中由紙片折疊而產生的相等的角有哪些？

生：∠ =∠，∠ =∠。

師：如果∠ =55°，你可以求出∠的度數(shù)嗎？

生：如果∠ =55°，那么∠ = 55°，這樣∠的度數(shù)就可以求出來了，應該是110°，因此，∠ =20°，所以∠ =∠ =10°，可以求出∠ =45°。

師：很好！

問題：小明用不同的長方形紙片，同樣的折法，∠是否為定值呢？

師：用不同的長方形紙片，什么量會發(fā)生變化？

生：∠的度數(shù)變了。

師：那你還能求∠的度數(shù)嗎？

生：求法一樣，設∠ =∠ =°，則∠ =（2-90）°，因此∠ = ∠ =（-45）°，所以∠ =∠-∠ =45°。

師：換句話說，∠的度數(shù)與∠的度數(shù)無關，為什么會無關呢？

生：……

師：紙片是可操作的幾何圖形，如果把紙片沿剪開，再放回，如圖4，你有何發(fā)現(xiàn)？

生：我明白了，兩條折痕其實都是角平分線，所以∠的度數(shù)一定是直角的一半。

【案例點評】教師的教學行為是受價值觀支配的，總是與教師的教學理念、學科素養(yǎng)、教學經驗相互關聯(lián)。本節(jié)課，周老師抓住紙片在幾何教學中的獨特功能，提出問題，讓學生在操作中感悟、思考、總結，讓學生體會到紙片既可以是圖形的載體，也可以是圖形的研究工具，對紙片的操作與圖形的運動變換在本質上是一致的，從而培養(yǎng)學生的“知識獲取能力群”。隨著問題的復雜化，學生的學習就在解決問題的過程中不斷發(fā)展，“思維認知能力群”也在學生真實的學習中得以培養(yǎng)。

三、教學評一體化實踐需要豐富教學的技術運用

在教學評一體化的教學實踐中，技術的應用需要從邊緣化的教學媒介走向內核式的學習支持，以自然、合理、恰當、不可替代的方式融入學生的深度學習過程中去。在這三節(jié)課中，不同信息技術的恰當運用，讓課堂教學更加生動、高效。

（一）幾何畫板融入教學，動態(tài)演示剪拼過程

吳老師在呈現(xiàn)將直角三角形剪拼成矩形時，適時地將幾何畫板融入教學，讓多種剪拼方式同屏呈現(xiàn)（如圖5），將靜態(tài)的結果和動態(tài)的演示有機地聯(lián)系起來，讓學生的思維從盲目的剪拼逐步走向理性的剪拼，從而發(fā)現(xiàn)剪拼背后的數(shù)學本質。

從依賴剪拼走向不需要剪拼，學生的思維在操作中不斷生長，并在思維實驗中找到剪拼矩形的通性通法。教師再通過幾何畫板來驗證學生的猜想，完善學生的思維。之后圖2a、圖2b的剪拼，教師則引導學生利用化歸思想加以解決。

（二）電子白板融入教學，虛擬展示繪圖過程

殷老師在講授基本的尺規(guī)作圖時，抓住“讓學生了解作圖的道理”這一課標要求，將希沃白板融入教學，利用希沃白板豐富的學科工具（如直尺、圓規(guī)），將每一種基本的尺規(guī)作圖以具象的操作呈現(xiàn)在白板上（如圖6），進而根據作圖要求設計尺規(guī)作圖方案，并利用希沃白板來驗證方案的可行性，再用推理的方式來說明方案的合理性。利用希沃白板的學科工具，殷老師將圖景想象轉變?yōu)榭梢暬膸缀螆D形和可操作的幾何對象，通過技術賦能，讓學生的學習體驗更加豐富和具象，從而催生高階思維，實現(xiàn)深度學習。

（三）互動反饋軟件融入教學，實時評價學生學習

周老師在教學中運用Around U互動課堂現(xiàn)場收集數(shù)據（如圖7），采用現(xiàn)場診斷的方式，并把診斷的結果作為課堂教學的起點，讓錯誤的學生來解釋做出判斷的依據。這種教學現(xiàn)場的即時評價既可促進學生的學習，也有助于教師借助評價來改進教學。周老師還借助以紅外線和超聲波技術為核心的點通板，將每位學生的主觀題書寫過程呈現(xiàn)在白板上，讓課堂無死角。每位學生既是學習過程的參與者，也是學習過程的展示者，讓在課堂真實發(fā)生的學習實時反饋給教師。

四、教學評一體化實踐需要探索三者的高度融合

在教育生態(tài)系統(tǒng)中，教、學、評這三個要素構成了一個相互關聯(lián)、相互作用的三位一體的運行系統(tǒng)（如圖8）。其中，學習是教學與評價的核心指向，教學是學習與評價的連接紐帶，評價是對教學和學習的結果測量。

教學評一致性是教學評一體化的內隱基礎。一方面，教學評一體化實踐的前提是三者在育人目標上的高度一致性。因此，教學評一體化實踐首先需要在共同目標的統(tǒng)領下推進和開展，隨著考試評價改革的深入推進，用評價的育人目標引導教學變革，牽引教學從“育分”走向“育人”，成為教學評一體化實踐的重要內涵。另一方面，教學評一體化實踐在問題情境上具有高度一致的載體需求。高考評價體系利用“學科素養(yǎng)”這一關鍵連接層實現(xiàn)了融合知識、能力、價值的綜合測評。情境正是實現(xiàn)這種“價值引領、素養(yǎng)導向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體^[2]。將考試評價中的問題情境納入教學過程中，就可以構建出適合學生在問題情境中開展的解決問題或完成任務的“情境活動”。

因此，教學評一體化實踐的關鍵要素可以概括為：育人目標是教學評一體化設計的共同價值;問題情境是教學評一體化實踐的共同載體;情境活動為教學評一體化實踐創(chuàng)設真實學習場景;信息技術為教學評一體化實踐創(chuàng)設多維學習路徑。

積極探索教學評高度融合的實踐模式，需要防止兩種割裂：一是教與學的割裂，主要表現(xiàn)是學生的學習沒有真正發(fā)生，教師的教學只是為了知識的傳遞。錢穎一教授指出：“中國教育的最大問題，就是我們對教育從認知到實踐都存在一種系統(tǒng)性的偏差，這個偏差就是我們把教育等同于知識，并局限在知識上……知識就幾乎成了教育的全部內容?！?sup>[3]二是評價與教學的割裂。主要表現(xiàn)是教學的目標僅僅指向獲取考試分數(shù)，而以知識為導向的評價又加劇了這種教學行為。這樣的背景下，導致學生真正擅長的不是“學習”而是“復習”;不是“考試”而是“套路”;不是“解題”而是“刷題”。

可喜的是，隨著教育評價改革的全面深入推進，考試命題越來越注重引導教師積極探索基于情境、問題導向、深度思維、高度參與的教育教學模式，引導學生自主、合作、探究學習，充分發(fā)揮考試對推動教育教學改革、提高學生綜合素質、促進學生全面健康成長的重要導向作用。

從本次“教學評一體化改革”教學展示活動中三位教師的課堂教學看，他們都能精選優(yōu)質的監(jiān)測試題，這些試題都是以學科素養(yǎng)作為考查目標，以問題情境作為考查載體。三位教師圍繞這些優(yōu)質監(jiān)測試題，積極探索教學評高度融合的教學實踐，讓學生在問題情境中運用知識、建構知識和解決問題，在情境活動中實現(xiàn)對學生學習情感、思維品質和學習策略的培養(yǎng)，使得教學從“刷題”“套路”走向學科育人。

本次活動的三個教學案例中，教學評一體化實踐呈現(xiàn)出兩種基本模式，一是將“評價”工具作為“教學”與“學習”的載體。優(yōu)質的評價工具除了能夠科學評價學生的學習成效，還應該成為優(yōu)質的教學例題，監(jiān)測試題進入課堂教學可以凸顯評價的價值導向;借用評價工具的問題情境，教師可以創(chuàng)設更具挑戰(zhàn)性的學習場景，促進學生學習的真正發(fā)生。二是將“評價”行為嵌入“教學”與“學習”的過程?！霸u價”是師生教學行為有效性的量尺，教師的教與學生的學可以通過這個量尺進行評判。教師應該根據評價目標的達成情況及時調整教學方式或學習方法，真正讓評價成為促進學生深度學習的有效手段。

在人工智能飛速發(fā)展的今天，有效利用監(jiān)測試題等考試評價工具，積極推進教學評一體化的改革，既是深化教育評價體系改革的重要組成部分，也是優(yōu)化數(shù)學課堂教學，提升數(shù)學教學價值的重要手段。

參考文獻

[1] 教育部考試中心.中國高考評價體系[M].北京：人民教育出版社，2019.

[2] 教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社，2019.

[3] 錢穎一.教育必須超越知識[N].北京日報，2019-04-15.

（作者系江蘇省蘇州市教育質量監(jiān)測中心主任）

責任編輯：牟艷娜