趙倬琛，閆建璋

(山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 臨汾 041004)

近年來，社會(huì)各界高度關(guān)注如何進(jìn)一步優(yōu)化農(nóng)村中學(xué)教師資源配置、提高農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育質(zhì)量工作，各地區(qū)也在積極探索農(nóng)村初中教師培養(yǎng)的新路徑和新方法。多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)模式已被提上日程，并在部分省市陸續(xù)開展了試點(diǎn)工作。多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)模式符合中共中央、國務(wù)院出臺(tái)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》、教育部等五部門發(fā)布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(2018—2022年)(以下簡稱“計(jì)劃”)重要指示精神和農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的客觀實(shí)際，通過多科教師的培養(yǎng)，可以豐富學(xué)科基礎(chǔ)教育的思路和方法，進(jìn)一步優(yōu)化農(nóng)村中學(xué)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，促進(jìn)我國農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育事業(yè)的持續(xù)化發(fā)展。

一、多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)模式研究現(xiàn)狀

1.關(guān)于多科型教師內(nèi)涵的研究

對(duì)多科型初中教師含義的認(rèn)識(shí)，人們的理解不盡相同。有的學(xué)者認(rèn)為多科型初中教師是能夠勝任中學(xué)教學(xué)階段所有學(xué)科教學(xué)任務(wù)的教師，但更多研究人員則認(rèn)為多科型初中教師是具有“多科型”背景、知識(shí)和能力的綜合型教學(xué)人才。筆者對(duì)多科型初中教師含義的理解更傾向于后者，即農(nóng)村多科型初中教師是指任職于農(nóng)村中學(xué)，具備“多科型”的教學(xué)培訓(xùn)背景，能夠勝任中學(xué)兩門以上教學(xué)工作的從事中學(xué)教學(xué)研究和管理的專任教師。

2.關(guān)于多科型初中教師培養(yǎng)重要性和意義的研究

《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，要進(jìn)一步完善我國教師培養(yǎng)模式和教學(xué)課程體系，采取系統(tǒng)化、綜合化的規(guī)范設(shè)計(jì)，不斷提高各高職院校教師人才培養(yǎng)水平。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，當(dāng)前研究領(lǐng)域?qū)Χ嗫菩统踔薪處熍囵B(yǎng)工作進(jìn)行了廣泛而深入的研究。如：江凈帆(2016)提出全科型教師與專科型教師的區(qū)別是全科型教師具備從事多學(xué)科教育工作所必備的基本能力和品質(zhì)[1]。田振華(2015)認(rèn)為可以將多科型教師的素質(zhì)概括為三個(gè)層面，一是多科型教師的專業(yè)知識(shí)水平，體現(xiàn)在通識(shí)性知識(shí)、本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等方面；二是多科型教師的專業(yè)能力，體現(xiàn)在教師多科型的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織能力、反思改進(jìn)能力等方面；三是多科型教師的職業(yè)道德和專業(yè)精神，體現(xiàn)在教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)道德、專業(yè)理念等方面[2]。張松祥(2016)提出目前傳統(tǒng)?？平處熍囵B(yǎng)模式在農(nóng)村中學(xué)教育發(fā)展中的不適應(yīng)問題較為突出，難以滿足當(dāng)前農(nóng)村初中教學(xué)的實(shí)際需求[3]。多科型教師培養(yǎng)的目的是突出學(xué)科教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)教師建立綜合學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，從而加強(qiáng)對(duì)核心素養(yǎng)教育的理解，更有助于拓展教師的教學(xué)思維和知識(shí)視野。黃云峰(2017)提出多科型教師培養(yǎng)是通過與實(shí)際教學(xué)需求相結(jié)合，采取多元化的教師培養(yǎng)模式和方法，增強(qiáng)教師綜合學(xué)科知識(shí)水平和教學(xué)技能，并為教師的教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造多元化的情景，從而體現(xiàn)多科型教育對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的開發(fā)功能[4]。

3.關(guān)于多科型初中教師培養(yǎng)方法策略的研究

我國幅員遼闊，而教育資源總量相對(duì)有限，這就導(dǎo)致城鄉(xiāng)之間教育教學(xué)水平存在明顯的差距。優(yōu)化農(nóng)村地區(qū)教師的培養(yǎng)模式，是解決城鄉(xiāng)教育水平差距的有益探索。學(xué)者們在農(nóng)村地區(qū)中學(xué)多科型教師培養(yǎng)問題研究方面提出了相應(yīng)的策略。邱芳婷(2017)提出在多科型教師培養(yǎng)過程中應(yīng)更好地開展專業(yè)學(xué)習(xí)訓(xùn)練和素質(zhì)拓展。在培養(yǎng)課程體系的設(shè)置上注重對(duì)通識(shí)類知識(shí)、教育類知識(shí)與學(xué)科類知識(shí)的傳遞，引導(dǎo)教師建立學(xué)科之間的融合教學(xué)思維，使其能夠掌握綜合學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)，獲得更為開闊的教學(xué)思維[5]。當(dāng)前，針對(duì)多科型教師培養(yǎng)問題的研究多從應(yīng)用模式的含義、背景或者依據(jù)入手，從分析多科型初中教師的含義、培養(yǎng)的重要性和意義出發(fā)，卻缺乏針對(duì)初中教師培養(yǎng)模式的各自利弊及提升策略的研究。

二、多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)的時(shí)代必要性

多科型教師的培養(yǎng)符合我國農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展的客觀需求，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

其一，多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)與“全人教育”理念和人本主義理念相適應(yīng)。多科型初中教師培養(yǎng)是對(duì)“全人教育”理念和人本主義理念的延伸。現(xiàn)代教育理念中強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，多科型初中教師培養(yǎng)使得教師可以在工作中更能發(fā)揮知識(shí)面廣的優(yōu)勢，更好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的智能所長，促進(jìn)素質(zhì)教育理念的可持續(xù)發(fā)展。

其二，多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)與多元智力理論相適應(yīng)。多科型農(nóng)村初中教師的培養(yǎng)打破了教師長期教授一門課程的思想固化，并且教師教授相近的學(xué)科也能夠達(dá)成知識(shí)的融合，更是提高教師教學(xué)質(zhì)量的重要保障，多元智力理論也有助于教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元評(píng)價(jià)。多科型教師相對(duì)于分科教師來說，和學(xué)生的接觸時(shí)間更長、接觸范圍更廣，他們能用全面發(fā)展的眼光來評(píng)價(jià)學(xué)生，更利于發(fā)揮學(xué)生的多種潛能。

其三，多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)有利于實(shí)現(xiàn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源的公平化。教育資源的“公平化”應(yīng)包括三個(gè)層面的含義：一是教育權(quán)利和義務(wù)的公平化；二是教育機(jī)會(huì)和條件的公平化；三是教育成功與效果的公平化。農(nóng)村多科型初中教師的培養(yǎng)能夠更好地保障農(nóng)村基礎(chǔ)教育的普及與延續(xù)，保障農(nóng)村學(xué)生接受初中義務(wù)教育的權(quán)利、條件與效果。多科型農(nóng)村初中教師的培養(yǎng)是從教育質(zhì)量公平的角度來實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的公平化。

其四，多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)與鄉(xiāng)村振興的國家戰(zhàn)略相適應(yīng)。教育扶貧是鄉(xiāng)村振興的重要課題，想要富口袋就必須先富腦袋。鄉(xiāng)村要振興，教育需先行，鄉(xiāng)村教師的隊(duì)伍建設(shè)是鄉(xiāng)村振興的重要環(huán)節(jié)，也是落實(shí)教育精準(zhǔn)扶貧的必然要求。雖然近年來農(nóng)村義務(wù)教育改革工作持續(xù)推進(jìn)，但是部分地區(qū)的農(nóng)村中學(xué)尚未形成統(tǒng)一而完善的培養(yǎng)體系，教師隊(duì)伍“青黃不接”，人才流失現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。培養(yǎng)更多具備多科型教學(xué)素養(yǎng)的教師人才能夠在一定程度上緩解農(nóng)村教育資源匱乏問題，為農(nóng)村中學(xué)教育質(zhì)量提供更多的保障，帶動(dòng)農(nóng)業(yè)人口文化素質(zhì)水平的提升，幫助貧困地區(qū)學(xué)生和群眾樹立現(xiàn)代化理念，通過對(duì)實(shí)用知識(shí)技能的掌握來促進(jìn)個(gè)人的良好發(fā)展，從而提升農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展后勁，以教育扶貧為手段實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興。

三、多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索與理論分析

自“計(jì)劃”出臺(tái)后，各地開始探索多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)模式，至今已形成特色鮮明且成效良好的培養(yǎng)模式。這些代表性模式均體現(xiàn)了多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)的創(chuàng)新思路，為我國農(nóng)村地區(qū)多科型初中教師培養(yǎng)積累了大量的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

1.“本土化定向培養(yǎng)”模式

“本土化定向培養(yǎng)”模式是由湖南省最先提出并試行的一種培養(yǎng)模式。“本土化定向培養(yǎng)”模式是一種按需分配的預(yù)培養(yǎng)模式，即根據(jù)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村對(duì)不同學(xué)科教師的需求來制定招生指標(biāo)和培養(yǎng)方案的定向培養(yǎng)，在培養(yǎng)過程中要考慮到多科型師范生深入到農(nóng)村基礎(chǔ)中學(xué)工作后的穩(wěn)定性，重點(diǎn)招收培養(yǎng)符合當(dāng)?shù)亟處熜枨蟮膸煼渡鶾6]。

“本土化定向培養(yǎng)”模式的最主要特征就是“三定向”，即定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)，通常會(huì)為多科型師范生提供一定的學(xué)費(fèi)補(bǔ)貼，使其能夠更加專心投入到學(xué)習(xí)中。此外，這一模式具有很強(qiáng)的指向性功能，能夠有針對(duì)性地補(bǔ)充農(nóng)村中學(xué)多科型教師人才，并提高多科型教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。此模式是教育振興行動(dòng)的重要突破口，通過構(gòu)建與農(nóng)村當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展相適應(yīng)的多科型教師培養(yǎng)模式，不斷提高師范院校的教育研究水平和人才培養(yǎng)水平，為貧困地區(qū)鄉(xiāng)村振興、教育精準(zhǔn)扶貧提供才智支持和師資保障。但這一模式也存在一定的劣勢，當(dāng)前農(nóng)村中學(xué)招聘教師的來源仍然多為定向招生，其本身大部分來自農(nóng)村地區(qū)。由于其成長過程中基礎(chǔ)教育條件先天不足，他們在美術(shù)、體育、音樂、計(jì)算機(jī)等方面受過的專業(yè)訓(xùn)練基本局限于本科四年的學(xué)習(xí)，而少之又少的培養(yǎng)訓(xùn)練必然會(huì)導(dǎo)致農(nóng)村教師教授的課程存在專業(yè)性不強(qiáng)等問題，由此造成惡性循環(huán)。綜上表明，農(nóng)村地區(qū)中學(xué)多科型教師培養(yǎng)不僅要汲取教師培養(yǎng)的先進(jìn)理念，還要注重結(jié)合農(nóng)村地區(qū)教育水平發(fā)展的實(shí)際情況和本土特色的提升，使得教師隊(duì)伍更加穩(wěn)定，同時(shí)根據(jù)師范生的背景來源對(duì)他們進(jìn)行分類培養(yǎng)，以加強(qiáng)薄弱課程的訓(xùn)練。

2.“兩基礎(chǔ)、一專業(yè)、一特長”模式

“兩基礎(chǔ)、一專業(yè)、一特長”模式是青海省當(dāng)?shù)赝菩械亩嗫菩娃r(nóng)村教師培養(yǎng)模式，是開放型教師培養(yǎng)模式的一種，即要求中學(xué)教師具有英語和體育基礎(chǔ)課程的教學(xué)素養(yǎng)，并在語文、數(shù)學(xué)中選擇一科作為自己的主攻學(xué)科。此外，還可以根據(jù)自身情況選擇美術(shù)、音樂等學(xué)科作為自己的特長學(xué)科。

該模式對(duì)農(nóng)村地區(qū)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展受限、綜合教育水平相對(duì)薄弱地區(qū)具有很高的應(yīng)用價(jià)值。由于這部分地區(qū)的基礎(chǔ)教育普及率相對(duì)較低，教育資源配備相對(duì)不健全，使得該地區(qū)開展基礎(chǔ)教育普及難度較大。通過實(shí)施這一模式，可以培養(yǎng)更多的農(nóng)村中學(xué)綜合型教育人才，從而使當(dāng)?shù)亟處熅邆涠鄬W(xué)科的教學(xué)能力。師范生在培養(yǎng)課程中可以進(jìn)一步學(xué)習(xí)體育、音樂、美術(shù)、計(jì)算機(jī)等課程內(nèi)容，掌握多科型教學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，促進(jìn)多科型教學(xué)能力的發(fā)展。“兩基礎(chǔ)、一專業(yè)、一特長”模式的提出，推動(dòng)了農(nóng)村教育發(fā)展中的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀全面發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成。該模式是將“特長學(xué)科納入課程體系方法的一次探索，在充分發(fā)揮鄉(xiāng)土文化對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展促進(jìn)作用的同時(shí)，也提高了教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的熱愛之情，使得教師能夠更好地融入農(nóng)村教育的發(fā)展工作中。但是這一培養(yǎng)模式在實(shí)施過程中尚存在培養(yǎng)課程承擔(dān)主體不明確、課程模塊銜接不緊密、培養(yǎng)課程之間的輕重關(guān)系難以把握、課程體系構(gòu)建不完善等問題，在具體實(shí)施這一模式的過程中應(yīng)該明確責(zé)任到每一課程的具體承擔(dān)主體上，通過現(xiàn)有課程模塊的排序和恰當(dāng)課程的加入，實(shí)現(xiàn)課程的過渡和銜接，厘清專業(yè)課程和基礎(chǔ)課程的關(guān)系，重新構(gòu)建和完善課程的培養(yǎng)體系。

3.“3+1”模式

“3+1”模式是重慶市在2014年開始推行的多科型農(nóng)村教師培養(yǎng)模式。“3+1”模式注重對(duì)師范生委托定向培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新，即全科教師方向的師范生在委托培養(yǎng)的院校中進(jìn)行三年時(shí)間的學(xué)習(xí)后，再進(jìn)入指定的中學(xué)或進(jìn)修學(xué)院見習(xí)一年，通過教育實(shí)踐工作使委托定向培養(yǎng)的全科教師能夠積累一定的多科型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高其教學(xué)技能。

“3+1”模式是對(duì)協(xié)同培養(yǎng)模式的進(jìn)一步創(chuàng)新，在實(shí)施教育培訓(xùn)過程中參與主體更加多元化，包括了教育行政部門、委托培養(yǎng)院校、農(nóng)村中學(xué)等，注重培養(yǎng)多科型教師的教學(xué)實(shí)踐能力?！?+1”模式培訓(xùn)的課程基本包括了中學(xué)階段的全部課程，同時(shí)注重心理學(xué)、教育學(xué)理論的培訓(xùn)，并對(duì)實(shí)踐課程提出了更高的要求。在“3+1”模式的具體實(shí)施過程中，應(yīng)與教育行政主管部門、農(nóng)村當(dāng)?shù)刂袑W(xué)、教師進(jìn)修學(xué)院建立長效的合作機(jī)制，不斷補(bǔ)充該模式的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，使得師范畢業(yè)生職后教學(xué)工作的開展更加高效化[7]。“3+1”多科型教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新已經(jīng)得到學(xué)界的廣泛認(rèn)可，但相關(guān)理論和內(nèi)涵的探索仍有一定的差距，這種模式目前還存在培養(yǎng)目標(biāo)定位不明確、教師教育課程在傳統(tǒng)基礎(chǔ)上停留而缺少立足實(shí)踐的課程體系、實(shí)踐課程大多集中在第三和第四學(xué)期而不能貫穿培養(yǎng)過程的始終和教育行政部門以及委托培養(yǎng)院校和農(nóng)村中學(xué)三者權(quán)責(zé)不明晰的問題[8]。隨著農(nóng)村中學(xué)多科型教師培養(yǎng)工作的不斷深入，還需聚焦多科型教師培養(yǎng)內(nèi)涵的深層次問題，如多科型教師的內(nèi)涵、知識(shí)體系、素質(zhì)能力以及角色等位等。

4.“三位一體”模式

“三位一體”模式最早由甘肅省提出并在農(nóng)村地區(qū)試行。“三位一體”模式是指多科型師范生培養(yǎng)過程中由校內(nèi)外“雙導(dǎo)師”負(fù)責(zé)多科型教學(xué)人才的培養(yǎng)工作，中學(xué)教師負(fù)責(zé)學(xué)生的實(shí)踐課程，校內(nèi)導(dǎo)師承擔(dān)主體教學(xué)工作，校外導(dǎo)師通過學(xué)術(shù)講座等方式為多科型師范生帶來更新的教育理論和教學(xué)知識(shí)，拓展多科型師范生培養(yǎng)的方式和方法，開拓師范生的視野，從而達(dá)到對(duì)多科型師范生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)為農(nóng)村初中教師隊(duì)伍補(bǔ)充優(yōu)秀的多科型人才的培養(yǎng)模式。

“三位一體”模式的優(yōu)勢在于發(fā)揮了教育實(shí)踐功能，校內(nèi)外雙導(dǎo)師制度可以給師范生提供更豐富的才智支持，為創(chuàng)新多科型教師培養(yǎng)模式引入全新的視角。如：構(gòu)建更加靈活的職前教師培養(yǎng)評(píng)價(jià)體系，基于農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)需要開設(shè)課程教育，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)和實(shí)踐創(chuàng)新的雙結(jié)合。“三位一體”模式對(duì)農(nóng)村中學(xué)教師的多學(xué)科教學(xué)發(fā)展進(jìn)行了全新的梳理與定位。教師并不需要精通中學(xué)教學(xué)的多種學(xué)科，或者是在所有學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展之間實(shí)現(xiàn)完全平衡，但應(yīng)具備多科型教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和教學(xué)能力，能夠在自己所擅長的優(yōu)勢學(xué)科中廣泛融入其他學(xué)科的知識(shí)，并能夠進(jìn)行多學(xué)科教學(xué)的整體規(guī)劃。但這一模式中外聘教師參與師范生培養(yǎng)主要是通過學(xué)術(shù)講座的方式，形式較為單一，并且也很難實(shí)現(xiàn)和師范生之間的深度溝通，他們之間的接觸交流僅僅浮于表面，很容易流于形式；中學(xué)教師作為實(shí)踐導(dǎo)師還存在師生比過低的問題，難以實(shí)現(xiàn)真正意義上的師徒傳授[9]。這一模式在后續(xù)發(fā)展中需要豐富外聘教師參與師范生培養(yǎng)的形式，可以組織帶領(lǐng)學(xué)生去鄉(xiāng)村進(jìn)行教學(xué)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)言傳身教的目的，和師范生達(dá)成深入的交流溝通；而對(duì)參與培養(yǎng)的師范生也應(yīng)該從他們的從教意愿、專業(yè)背景和文化底蘊(yùn)等維度篩選，避免教育資源的浪費(fèi)，形成高效的師生比，實(shí)現(xiàn)師徒傳授。

5.“U-N-G”模式

“U-N-G”模式是北京師范大學(xué)為打破以往單一的農(nóng)村教師“省—區(qū)”培養(yǎng)模式，尋求多方合作的有益探索?！癠-N-G”模式是指高校(University)、非政府組織(Non-Governmental Organization)與政府(Government)通過建立合作機(jī)制三方共同參與農(nóng)村初中多科型教師的培養(yǎng)工作[10]。這種模式主要應(yīng)用于農(nóng)村中學(xué)多科型教師的職后培訓(xùn)，高校、非政府組織、政府三個(gè)主體在農(nóng)村中學(xué)多科型教師職后培訓(xùn)合作中具有相同的目標(biāo)，且各自承擔(dān)起培訓(xùn)分工，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。

高校是農(nóng)村中學(xué)多科型教師職后培訓(xùn)項(xiàng)目的組織者，可為“U-N-G”模式的開展提供專業(yè)支持和人力支出；非政府機(jī)構(gòu)中教育培訓(xùn)的投資方較多，負(fù)責(zé)對(duì)職后培訓(xùn)工作的專業(yè)管理；而政府部門要發(fā)揮的是統(tǒng)籌管理功能[11]。“U-N-G”模式的優(yōu)勢在于強(qiáng)調(diào)對(duì)教師綜合能力的培養(yǎng)，多科型教師培養(yǎng)的實(shí)踐性、自主性、開放性更強(qiáng)，這樣可以更好地啟發(fā)教師的教學(xué)思想、培養(yǎng)教師的教學(xué)能力，使之能夠勝任多個(gè)學(xué)科的教學(xué)工作。該模式切實(shí)迎合了農(nóng)村教育人才發(fā)展的要求，注重初中各學(xué)科教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的全面性與系統(tǒng)性發(fā)展，使得教師對(duì)綜合學(xué)科知識(shí)能夠形成全面的把握，從而更好地提升自己的多學(xué)科融合能力。但該模式也存在不確定性，由于各參與主體組織機(jī)構(gòu)的性質(zhì)不同，話語權(quán)、價(jià)值觀、標(biāo)準(zhǔn)的沖突層出不窮，主體之間的溝通會(huì)存在一定障礙，主體溝通的頻率不夠也會(huì)出現(xiàn)各主體不能很好地各司其職的缺位現(xiàn)象，如地方政府的支持力度不夠、非政府組織的經(jīng)費(fèi)錯(cuò)位和人員流動(dòng)以及高校理論和實(shí)踐困難轉(zhuǎn)化等。為確?！癠-N-G”模式能夠形成合力，需要建立有效的合作溝通機(jī)制，明確合作主體的角色和職責(zé)，地方政府要進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)督并提供政策和資源支持，非政府組織要發(fā)揮好溝通協(xié)調(diào)功能，高校也應(yīng)積極參與實(shí)踐以達(dá)成理論的高效轉(zhuǎn)化[12]。

四、多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)模式實(shí)施的條件保障

多科型農(nóng)村初中教師培養(yǎng)模式的實(shí)施需要包括政策支持、資金經(jīng)費(fèi)支持、長效技能培訓(xùn)以及協(xié)作發(fā)展機(jī)制等多條件的保障，從而培養(yǎng)一支“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的農(nóng)村初中教師隊(duì)伍，為農(nóng)村教育事業(yè)提供有力支撐。

1.通過政策支持引導(dǎo)多科型教師“下得去”

由于農(nóng)村教育資源相對(duì)匱乏，使得很多師范院校多科型教師人才不愿意到農(nóng)村地區(qū)工作，雖然大多師范院校已經(jīng)開展分科教師模式向多科型教師模式的拓展，但多科型教師“下得去”問題仍然沒有得到有效解決。尤其是師范生對(duì)進(jìn)入農(nóng)村中學(xué)工作仍然存在排斥心理，出現(xiàn)一些不適應(yīng)情況，未來還需進(jìn)一步開展可行性研究?！坝?jì)劃”中明確了推進(jìn)農(nóng)村地區(qū)教師培養(yǎng)模式改革的方案，其目標(biāo)是培養(yǎng)一批熱愛農(nóng)村中學(xué)教育事業(yè)、教學(xué)能力全面、知識(shí)廣博的卓越多科型教學(xué)人才，這也是提高農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量，保障農(nóng)村地區(qū)中學(xué)生接受教育的權(quán)利、條件與效果的重要渠道。在此背景下，應(yīng)通過政策支持來引導(dǎo)廣大青年進(jìn)入農(nóng)村地區(qū)發(fā)展，針對(duì)有意向到農(nóng)村地區(qū)工作的多科型教師建立完善系統(tǒng)的政策扶持機(jī)制，在系統(tǒng)的政策引導(dǎo)過程中幫助其正確認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育工作的重要意義，并經(jīng)過系統(tǒng)、科學(xué)的培訓(xùn)，掌握必要的多科型教育技能，增強(qiáng)自己的工作創(chuàng)新能力，更有效率地開展工作，適應(yīng)農(nóng)村初中教育的實(shí)際需求。

2.通過資金經(jīng)費(fèi)支持多科型教師“留得住”

當(dāng)前很多師范生不愿意長期在農(nóng)村地區(qū)工作。究其原因主要是農(nóng)村地區(qū)的工作環(huán)境相對(duì)較差、工作壓力大、收入水平不高，教師缺乏自我認(rèn)同感和職業(yè)認(rèn)同感等，導(dǎo)致教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，農(nóng)村教師“留不住”的問題突出。為此，應(yīng)采取切實(shí)可行的政策，引導(dǎo)多科型教師留在農(nóng)村發(fā)展。通過提高農(nóng)村中學(xué)教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和福利待遇，一方面可以吸引并留住更多的優(yōu)秀人才，另一方面也能夠提高農(nóng)村教師對(duì)農(nóng)村教育的職業(yè)認(rèn)同感，使其更好地適應(yīng)未來職業(yè)的發(fā)展。

3.通過長效技能培訓(xùn)機(jī)制促進(jìn)多科型教師“教得好”

一方面要提高農(nóng)村地區(qū)中學(xué)教師的自我學(xué)習(xí)意識(shí)，開展多科型知識(shí)的積累和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，有效調(diào)動(dòng)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。另一方面由于當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)多科型教師補(bǔ)充渠道相對(duì)單一，現(xiàn)有農(nóng)村中學(xué)教師不得不負(fù)擔(dān)起較重的教學(xué)任務(wù)，使很多教師存在著在多學(xué)科教學(xué)中“教不好”的問題。為解決這一問題，一要拓展教師專業(yè)培訓(xùn)的方式和渠道，如開展網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)、定期組織教研活動(dòng)或組織教師觀摩優(yōu)秀案例；二要結(jié)合初中階段多學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，積極爭取社會(huì)力量的支持，通過政府主導(dǎo)、社會(huì)支持平臺(tái)的構(gòu)建，使更多教師可以接觸到優(yōu)秀的多科型教育理念和教育方法，促進(jìn)其自身素質(zhì)的發(fā)展；三要確保培訓(xùn)內(nèi)容的科學(xué)性和適用性。當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)中學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展意識(shí)較強(qiáng)，愿意參加相關(guān)多科型教育培訓(xùn)工作，但教師對(duì)多科型教育培訓(xùn)的滿意度較低。為此，可以開展更加多樣化的多科型教育培訓(xùn)工作，如專家講座、教學(xué)觀摩、參與式培訓(xùn)等，提高培訓(xùn)內(nèi)容的規(guī)范化和專業(yè)化，促進(jìn)初中教師多科型教學(xué)素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展，使其在多學(xué)科教學(xué)中“教得好”。

4.通過協(xié)作發(fā)展機(jī)制推動(dòng)多科型教師“有發(fā)展”

多科型教師培養(yǎng)是一個(gè)長期而系統(tǒng)化的工程，而現(xiàn)代社會(huì)更注重人的發(fā)展，農(nóng)村教師的個(gè)人職業(yè)發(fā)展也應(yīng)與農(nóng)村教育發(fā)展同步。根據(jù)“計(jì)劃”的要求，需推動(dòng)師資力量向農(nóng)村地區(qū)逐步擴(kuò)大，創(chuàng)新多科型教育人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的農(nóng)村教育人才。通過協(xié)作機(jī)制推動(dòng)多科型教師“有發(fā)展”，使得教師在工作階段可以獲得更有針對(duì)性的職業(yè)發(fā)展專業(yè)指導(dǎo)，引導(dǎo)其建立遠(yuǎn)大的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，將個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一。中學(xué)教師應(yīng)樹立正確的職業(yè)發(fā)展愿景，對(duì)自己職業(yè)發(fā)展作出詳細(xì)的規(guī)劃，切不可因短暫的利益而放棄自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，應(yīng)做到“做一行，愛一行”。只有不斷努力，才能獲取更多的職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。

新時(shí)期農(nóng)村中學(xué)多科型教師的培養(yǎng)應(yīng)充分結(jié)合農(nóng)村教育發(fā)展的實(shí)際需求，既要有助于農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，也要有利于深化農(nóng)村教育改革。構(gòu)建更具時(shí)代精神的多種型農(nóng)村教師培養(yǎng)模式，才能更好地服務(wù)于鄉(xiāng)村振興與脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)略。