劉國(guó)權(quán)，王志博

(1.哈爾濱師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，哈爾濱 150025；2.哈爾濱德強(qiáng)學(xué)校 高中部，哈爾濱 150025)

當(dāng)前學(xué)界在研究檀傳寶的美育觀時(shí)往往聚焦其“德育美學(xué)觀”[1]或“欣賞性德育模式”[2]，這類(lèi)研究固然突出了他在“以美立德”研究方面的巨大貢獻(xiàn)，如功利主義德育觀的美學(xué)超越，德育主體、對(duì)象、過(guò)程的美學(xué)塑造、美學(xué)鍛造、美學(xué)改造，評(píng)價(jià)教育活動(dòng)的“第三標(biāo)準(zhǔn)”(美的標(biāo)準(zhǔn))等等，但也在一定程度上弱化乃至抹殺了他的美育獨(dú)立性和美育特殊性研究。美育固然與德育具有相融相成的關(guān)系，但“美育與教育、美育與德育區(qū)分不夠或美育獨(dú)立性、特殊性說(shuō)明不足實(shí)質(zhì)上是美育本身的喪失，其后果是嚴(yán)重的”[3]，他早在1999年專(zhuān)文剖析美育同德育的關(guān)系與界限時(shí)，就論證了這一核心觀點(diǎn)。還有一些學(xué)者在研究其“德育美學(xué)觀”時(shí)，犯了他始終反對(duì)和駁斥的“美育工具論”錯(cuò)誤，將美育單純視為理想信念教育、道德觀念教育、價(jià)值理念教育的手段和途徑，這類(lèi)研究不僅嚴(yán)重誤解了他的德育思想，而且徹底扭曲了他的美育“理想”——“如果說(shuō)美育有一個(gè)靈魂或精神的本質(zhì)的話，那么它就是對(duì)主體自由和解放精神的弘揚(yáng)”[4]。

一、檀傳寶對(duì)美和美育的理解與把握

美育是關(guān)于美的教育，因此對(duì)美的概念的理解把握事關(guān)美育研究者整個(gè)美育觀念體系的構(gòu)建。在檀看來(lái)，美的核心與本質(zhì)是“自由”。首先，他認(rèn)為席勒的《美育書(shū)簡(jiǎn)》是席勒“從康德那里繼承的人的自由本性的思想”和影響馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)—哲學(xué)手稿》(尤其是其中批判資本主義異化，追求共產(chǎn)主義自由和人性完善的思想)的經(jīng)典之作，指出“康德—席勒—馬克思”是美學(xué)歷史上的線索，且正因?yàn)槊赖摹白杂伞眱?nèi)涵，美或?qū)徝啦磐瑫r(shí)具有工具性和目的性兩種價(jià)值[5]。其次，他在闡釋馬克思關(guān)于美的經(jīng)典論斷“人也按照美的規(guī)律來(lái)塑造”時(shí)，全面分析了陳望衡先生和蔣孔陽(yáng)先生的觀點(diǎn)，提出“‘任何物種的尺度’(合規(guī)律性)+‘內(nèi)在固有的尺度’(合目的性)的結(jié)合形成或給予人類(lèi)以創(chuàng)造主體的自由”，“立美即是創(chuàng)造人類(lèi)活動(dòng)真與善的統(tǒng)一，向?qū)嵺`主體‘許諾自由’或‘施展自由’的中介結(jié)構(gòu)形式”[6]。再次，他一直推崇李澤厚先生關(guān)于“美是自由的形式”的探索，認(rèn)為“判斷對(duì)象是否具有美的價(jià)值，要看這一對(duì)象的形式中是否反映了美的本質(zhì)即主體的自由”，并指出這一定義同“美是自由的象征”(高爾太)、“美是自由的形象”(蔣孔陽(yáng))相比，既避免了“象征”過(guò)濃的主觀性，又避免了“形象”的狹隘性。

從其對(duì)美的理解把握出發(fā)，其美育觀主要有以下幾個(gè)基礎(chǔ)性概念：

1.美育的本質(zhì)

美育的本質(zhì)是對(duì)自由價(jià)值的弘揚(yáng)。宏觀上的主體自由既包括行為自由又包括精神自由，“解放精神”實(shí)質(zhì)也指向“自由”，因此“自由”是理解美和美育的核心概念，不理解“自由”就不能準(zhǔn)確把握其有關(guān)美和美育的觀點(diǎn)。

2.美育的任務(wù)

美育的任務(wù)是推動(dòng)學(xué)生美學(xué)觀的樹(shù)立和學(xué)生立美審美能力的發(fā)展，特色在于培養(yǎng)人的個(gè)性、主體性和主體自由的人格特征。因此美育有自己的工作對(duì)象和作用領(lǐng)域，是教育的“下位”概念，是德育、智育、體育、勞動(dòng)教育的“平行”概念。

3.美育的工具性與目的性

美育同時(shí)具有工具性功能和目的性價(jià)值。其工具性功能源于“自然—審美—道德”的歷史線索，意指美育是“中間階段”，能作為一種方法、手段、策略、技巧輔助德育、智育、體育、勞動(dòng)教育的有效完成。其目的性價(jià)值源于“康德—席勒—馬克思”的歷史線索，意指美育能使人“審美自由”，而“審美自由”正是人的精神解放和力量和諧的最圓滿狀態(tài)及最高境界。

4.避免“美育極端性”“美育德育化”“美育萬(wàn)能論”

美育的獨(dú)立性、獨(dú)特性與工具性、目的性之間要有合適的度，如果把握不好，就會(huì)導(dǎo)致“美育極端性”“美育德育化”“美育萬(wàn)能論”?！懊烙龢O端性”指美育主體和對(duì)象對(duì)“自由”理解的極化?！白杂伞?美)不是極端的“自由”，而是合規(guī)律性(真)與合目的性(善)的統(tǒng)一，如果不遵循事物存在變化發(fā)展的客觀規(guī)律，或者沒(méi)有善的目的，就不會(huì)有美的產(chǎn)生?！懊烙掠敝冈诿烙倪^(guò)程中加入過(guò)多的德育因素或完全將美育作為德育的工具、載體，客觀上消解了美育的獨(dú)特地位與獨(dú)特作用?！懊烙f(wàn)能論”指夸大美育、神話美育，認(rèn)為美育可以包治百病，推動(dòng)所有與之平行的教育取得理想的教育成果。“美育萬(wàn)能論”實(shí)質(zhì)上也消解了美育的獨(dú)立性和獨(dú)特性。

5.美育與德育的聯(lián)系和區(qū)別

美育與德育是相融相成的關(guān)系，同時(shí)又有明顯的界限。美育和德育可以在理論上完全切割：前者為審美立美觀念能力的教育，后者為公德、道德、品德、美德的教育，但在現(xiàn)實(shí)中卻總是互相關(guān)涉：人類(lèi)社會(huì)的總體德育活動(dòng)會(huì)沉淀為每個(gè)個(gè)體的“社會(huì)心理結(jié)構(gòu)”或“先天心理圖式”，對(duì)于每個(gè)人的“集體無(wú)意識(shí)”和“審美觀念”早已有了深刻的影響[7]；真正入腦入心的德育也一定是讓受教育者自由愉悅地接受引導(dǎo)和洗禮的教育，如果受教育者沒(méi)有在德育活動(dòng)中感受到美和“自由”，并自愿自發(fā)地提升道德品質(zhì)，那么德育往往是空洞的、說(shuō)教的、抽象的，甚至是無(wú)效的。

二、檀傳寶對(duì)審美和立美的思考與探索

在檀看來(lái)，美育由審美和立美兩部分組成。對(duì)于審美來(lái)說(shuō)，審美直覺(jué)的培養(yǎng)、審美認(rèn)知的形成、審美情感的陶冶、審美意志的鍛造對(duì)于審美觀的樹(shù)立和審美活動(dòng)的開(kāi)展具有重要意義。對(duì)于立美來(lái)說(shuō)，育美者呈現(xiàn)師表美，展現(xiàn)過(guò)程美，實(shí)現(xiàn)作品美，才是真正意義上美的教育，才能通過(guò)“具體”的美育推動(dòng)“一般”的教育目標(biāo)——“促進(jìn)學(xué)生人格和全面發(fā)展”[8]的最終實(shí)現(xiàn)。

1.審美直覺(jué)、審美認(rèn)知、審美情感與審美意志

直覺(jué)是“認(rèn)識(shí)的過(guò)程、方法和能力，也可稱之為頓悟的過(guò)程、方法和能力”[9]，每一個(gè)個(gè)體都有內(nèi)存的直覺(jué)潛能和個(gè)體的直覺(jué)能力，在一定的情境下就會(huì)被喚醒，使人形成非邏輯或隱邏輯的判斷。他認(rèn)為直覺(jué)瞬間爆發(fā)的主要原因是人的情感、情緒因素，直覺(jué)產(chǎn)生的過(guò)程就是布魯納稱之為“傾向性”因素的情緒、情感，最大能量地激活主體心理活動(dòng)，調(diào)動(dòng)主體聯(lián)想、想象、幻想的過(guò)程。美育作為情感的教育，相較其他教育對(duì)人的直覺(jué)的刺激性和增力性更強(qiáng)，在持續(xù)不斷的美育中生成的審美直覺(jué)作為一種飽含情感性的直覺(jué)，會(huì)讓人更頻繁、更迅速、更持久地發(fā)現(xiàn)生活美、自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美，這對(duì)于個(gè)體的審美生活和詩(shī)意人生的實(shí)現(xiàn)具有基礎(chǔ)性的意義。

審美認(rèn)知?jiǎng)t是人的多種認(rèn)知能力中最自由的認(rèn)知。一是“自由”于它的非物欲性和非功利性。求真的科學(xué)認(rèn)知往往受到研究對(duì)象和客觀規(guī)律的明顯制約，求善的道德認(rèn)知也常常被個(gè)體對(duì)他人、集體的責(zé)任感、義務(wù)感、愧疚感、榮譽(yù)感等長(zhǎng)久影響，而審美認(rèn)知并不存在物質(zhì)需求和現(xiàn)實(shí)目的，最終的指向是心靈超脫、主體自由和精神解放，所以審美認(rèn)知產(chǎn)生和運(yùn)行的時(shí)候不是一個(gè)克制壓抑的過(guò)程，而是一個(gè)自然自由的過(guò)程。二是“自由”于它的不確定性和多義性[8]。所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，不同的人因?yàn)椴煌男睦矸e淀、后天教育、成長(zhǎng)經(jīng)歷和生活閱歷，可以從自己的興趣、愛(ài)好、傾向出發(fā)，對(duì)美的事物進(jìn)行自由選擇、自由鑒賞，而科學(xué)認(rèn)知、道德認(rèn)知等有較為確定、甚至是固定的標(biāo)準(zhǔn)，在標(biāo)準(zhǔn)確定的同時(shí)，認(rèn)知主體的自由空間必然大幅度縮減或完全消失。因而通過(guò)美育讓受教育者形成審美認(rèn)知，對(duì)于飽受科學(xué)認(rèn)知的制約性、道德認(rèn)知的規(guī)范性“禁錮”的人來(lái)說(shuō)，既是暫時(shí)走出“理性世界”的現(xiàn)實(shí)需求，又是情緒得以泄導(dǎo)、人格完整和諧、身心健康發(fā)展的必然要求。

從審美情感上看，審美情感既包括較低層次的機(jī)體快感和知覺(jué)層次的輕松、愉悅、幸福感，前者如在色彩鮮明的油畫(huà)中、在旋律優(yōu)美的音樂(lè)中得到的視覺(jué)享受、聽(tīng)覺(jué)享受，后者如在陽(yáng)光明媚的午后赴青山綠水處踏青或在一個(gè)細(xì)雨綿綿的清晨品茶讀書(shū)，又包括較高層次的社會(huì)情感，即“滿足人的社會(huì)性需要的與理智感、道德感交織在一起的高級(jí)審美情感”[10]。較低層次的生理快感和心理愉悅感是個(gè)體的自由與歡快，而較高層次的社會(huì)情感，則是人在滿足了個(gè)體物質(zhì)需要、精神需要后，在集體、群體中的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和自我成就。因此美育在陶冶審美情感時(shí)，不能狹義地理解“自由”和過(guò)度地強(qiáng)調(diào)“個(gè)人”，將審美情感培育變成動(dòng)物性快感的滿足和自利性樂(lè)感的滿足，而是要堅(jiān)持美育的教育性、價(jià)值性，讓受教育者在高級(jí)審美情感的浸潤(rùn)下、引導(dǎo)下收獲內(nèi)心澄明和內(nèi)心圓滿。

與眾多學(xué)者堅(jiān)持審美全程“非意志性”不同，其認(rèn)為審美意志固然不存在于審美活動(dòng)過(guò)程本身(過(guò)程的“非意志性”)，但意志存在于審美活動(dòng)之前與之后。所以鍛造審美意志也是審美教育的一個(gè)目標(biāo)。審美本身是直覺(jué)的、自由的、愉悅的、不受控制和壓抑的，如果審美過(guò)程中需要意志的參與，那么顯然是對(duì)象不美或?qū)徝勒卟荒軐徝馈Ｒ庵镜膮⑴c不僅不符合審美的正常邏輯，而且完全不會(huì)給人美的享受。但誠(chéng)如其所言，一些審美活動(dòng)開(kāi)始之前需要在意志力的幫助下掘棄欲念，才能進(jìn)入審美情境；審美過(guò)程結(jié)束后，也可以在意志力的參與下增強(qiáng)或?qū)蛞欢ǖ男袨?。因此把握好意志在審美中的參與性和非參與性，能在一定程度上助益審美狀態(tài)的生成。因?yàn)閷徝乐庇X(jué)的瞬間性、情感性，審美認(rèn)知的非物欲性、非功利性，審美情感的超越性、純粹性，就完全否定美育過(guò)程中的意志因素，顯然又會(huì)走向另一個(gè)極端。

2.師表美、過(guò)程美與作品美

檀傳寶針對(duì)立美撰寫(xiě)過(guò)多篇文章，對(duì)美育活動(dòng)的思考相當(dāng)系統(tǒng)、深刻。在他看來(lái)，不僅一個(gè)完整的立美活動(dòng)，或者說(shuō)一個(gè)有效的美育體系，需要教育主體美、教育過(guò)程美和教育作品美；糾正當(dāng)前普遍存在的功利主義現(xiàn)象，滿足當(dāng)前教育實(shí)踐的需要和教育哲學(xué)的要求[11]，把教育更好地推向未來(lái)[12]，更需要師表美、過(guò)程美、作品美。

教育主體的師表美，包括表美、道美和風(fēng)格美[13]，其中表美是外在美，既體現(xiàn)在教育主體作為一般人的儀表美，又表現(xiàn)在教育主體擔(dān)負(fù)教師角色的形象美；道美是內(nèi)在美，要求教育者成為“三專(zhuān)家”[14]——有教學(xué)技術(shù)和教學(xué)藝術(shù)，有深厚功底和廣博知識(shí)，有理想信念和道德情操。風(fēng)格美是表美和道美的和諧統(tǒng)一，若教育主體的道美遠(yuǎn)大于表美便是悲劇，道美略大于表美會(huì)給人崇高感、道美等于表美會(huì)給人優(yōu)美感，道美略小于表美會(huì)給人喜劇感，道美遠(yuǎn)小于表美則是丑與荒誕。在檀傳寶看來(lái)，之所以教育主體要同時(shí)表美、道美、風(fēng)格美，是因?yàn)榻處焺趧?dòng)的特點(diǎn)就是通過(guò)以身作則和無(wú)言之教做“人師”，教師的重要作用之一就是言行舉止成為學(xué)生學(xué)習(xí)看齊的榜樣，育人工作的現(xiàn)實(shí)需求就是師者知行統(tǒng)一，有足夠的吸引力和人格魅力。與此同時(shí)，他還對(duì)師表和師表美兩個(gè)詞進(jìn)行了辨析，提出教育學(xué)意義上的師表和美學(xué)觀照下的師表美實(shí)質(zhì)上是一個(gè)內(nèi)涵，因?yàn)閹煴砣绻皇莾?nèi)外美的綜合呈現(xiàn)，而是矯揉造作、虛假外殼、道貌岸然，那么這個(gè)教育主體顯然就沒(méi)有師表。

教育過(guò)程的形式美包括內(nèi)容呈示形式美和教育活動(dòng)形式美。這里的形式實(shí)質(zhì)上是自由的形式，即“合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的形式”。檀傳寶在文中借學(xué)者趙宋光關(guān)于“美是中介結(jié)構(gòu)形式”“中介結(jié)構(gòu)每一環(huán)節(jié)的建立過(guò)程，都是立美的過(guò)程”等論斷作為這一理念的支撐[6]，指出傳統(tǒng)的教育內(nèi)容呆板枯燥、機(jī)械僵硬，使學(xué)習(xí)主體與教育內(nèi)容之間存在“頑強(qiáng)的疏遠(yuǎn)性”，唯有教育內(nèi)容具有文明智慧美、人格形式美、內(nèi)容呈示技術(shù)美，教育對(duì)象(同時(shí)也是學(xué)習(xí)主體)才能逐漸減弱疏遠(yuǎn)性和抗拒性，逐步意識(shí)到教育的意義在于促進(jìn)自己和全人類(lèi)的全面自由發(fā)展，而不是讓個(gè)體禁錮在某些倫理道德規(guī)范中。在教育活動(dòng)形式美中，認(rèn)為人們經(jīng)常討論的教師語(yǔ)言藝術(shù)美、課堂授課安排美、教學(xué)手段技術(shù)美、校園班級(jí)環(huán)境美等等僅僅使教育活動(dòng)具備了美的可能，卻不能直接產(chǎn)生美。真正決定教育活動(dòng)美不美的，應(yīng)該是教學(xué)雙方的“施展自由”，即教師自由地教，學(xué)生自由地學(xué)，雙方都在合教學(xué)(學(xué)習(xí))的規(guī)律性與合育人(成長(zhǎng))的目的性的統(tǒng)一中，感受到教學(xué)的美好、學(xué)習(xí)的美好、課堂的美好和師生關(guān)系的美好。教師施展自由的同時(shí)學(xué)習(xí)主體也在施展自由，這樣的教育活動(dòng)在他看來(lái)才真正符合美的規(guī)律。

教育對(duì)象的作品美，主要體現(xiàn)在教育對(duì)象的個(gè)體美、集體美和成品美、情態(tài)美[15]。個(gè)體美要求教育主體在教育過(guò)程中尊重每一個(gè)對(duì)象的個(gè)性，做到因人而異、因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)；集體美要求教育的價(jià)值性和德育導(dǎo)向，通過(guò)包括美育在內(nèi)的綜合教育讓學(xué)生明確組合之美、集體之美、社會(huì)之美，以及集體之美同個(gè)性之美互相成就、互相保障的正向關(guān)系；成品美要求教育者懂得欣賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和接納學(xué)生的缺點(diǎn)，對(duì)學(xué)生本身具有的品德人格、素質(zhì)素養(yǎng)、發(fā)展?jié)摿Φ瘸浞终J(rèn)可和挖掘；情態(tài)美則要求教育者始終以圍繞關(guān)照服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展為己任，以師表美和過(guò)程美持續(xù)不斷地助推學(xué)生的成長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。檀傳寶認(rèn)為，貫穿個(gè)體美與集體美，成品美與態(tài)勢(shì)美始終的是美的創(chuàng)造和美的欣賞，即教育主體既有立美者的身份，有又審美者的身份，立美(美的創(chuàng)造)是審美(美的欣賞)的前提，審美又是立美的強(qiáng)化。

三、檀傳寶對(duì)美育與教育、美育與德育關(guān)系的分析與思辨

論及檀傳寶的美育觀，必然離不開(kāi)其在推動(dòng)中國(guó)當(dāng)代教育發(fā)展和學(xué)校德育工作進(jìn)展等方面的眾多思考與巨大貢獻(xiàn)。在他的文章中，經(jīng)?？梢?jiàn)其對(duì)美育與教育、美育與德育區(qū)別聯(lián)系的分析思辨，因?yàn)樵谒磥?lái)，美育是教育的“下位”概念，與教育是“分與總”“皮與毛”的關(guān)系[8]；美育與德育互為相融、促進(jìn)、催化，在多處疊合的同時(shí)又界限清晰[10]。所以理順其對(duì)美育與教育、德育關(guān)系的思考，才能對(duì)其美育觀有“全景觀照”。

1.美育與教育是“分與總”“皮與毛”的關(guān)系

檀傳寶從席勒美育思想出發(fā)，認(rèn)為美同時(shí)具有工具性和目的性兩大價(jià)值，這意味著美育必然有教育工具和教育目的兩大目標(biāo)指向。從教育工具角度來(lái)看，美育與教育是“分”與“總”的關(guān)系。教育是“總”，因?yàn)槠淠康脑谟诖龠M(jìn)人格完善和全面發(fā)展，德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育缺一不可。所以在教育面前，美育只是促進(jìn)美的人格生成和美的能力發(fā)展的具體教育方式，如果過(guò)于高揚(yáng)美育的價(jià)值、地位、功能和作用，甚至神話美育、用美育取代教育，那么美育的獨(dú)特作用和獨(dú)立性就會(huì)被消解。具備工具屬性的美育對(duì)于其他四育也有具體的輔翼作用，如智育過(guò)程的理論美、公式美，德育過(guò)程的師德美、教學(xué)美，體育過(guò)程的體態(tài)美、韻律美，勞動(dòng)教育過(guò)程的環(huán)境美、關(guān)系美等等。

從教育目的角度來(lái)看，美育與教育是“皮”與“毛”的關(guān)系?！捌ぶ淮妫珜⒀筛健?，“人生失去美則為黯淡人生，教育失去美育則為無(wú)趣的教育，德智體諸育會(huì)變成枯萎的花”[8]。正是從這一視角出發(fā)，他專(zhuān)文研究了“美學(xué)教育觀”[16]、“教育活動(dòng)的審美評(píng)價(jià)尺度”[17]等一系列推動(dòng)教育審美化的文章，從加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代美育實(shí)踐的必然要求，中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)步的迫切需求，加快教育活動(dòng)審美評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(第三標(biāo)準(zhǔn))建設(shè)、完善的現(xiàn)實(shí)訴求，以及教育美育的重要性、可能性、可行性等角度切入，建構(gòu)起了較為完整的教育美育理論研究體系和實(shí)踐模式。針對(duì)具有目的屬性的美育對(duì)其他四育的價(jià)值引領(lǐng)性作用，他也在德育相關(guān)文章、勞動(dòng)教育相關(guān)文章中予以闡述，提出了“德育學(xué)、教育學(xué)的美學(xué)借鑒……走向美學(xué)精神的教育學(xué)吸收，這才是德育美學(xué)應(yīng)有的宗旨”“勞動(dòng)教育是勞動(dòng)知識(shí)、技能、美感和體能等全面的培育”等觀點(diǎn)。

2.美育與德育的相互融合、相互促進(jìn)、相互催化

其對(duì)于美育與德育關(guān)系的研究是非常系統(tǒng)透徹的，一方面他對(duì)美育和德育同等尊重、同樣警醒——美育與德育有各自的目標(biāo)指向和作用領(lǐng)域，美育不能成為德育的附庸，德育也不能被美育的“超美育價(jià)值”所遮蔽；“美育萬(wàn)能論與德育萬(wàn)能論一樣是虛妄的”[3]。另一方面持續(xù)深入研究美育的育德功能和德育美學(xué)觀，并在實(shí)踐中對(duì)之大力倡導(dǎo)、不斷推動(dòng)，為當(dāng)代美育與德育的相互融合、相互促進(jìn)、相互催化研究實(shí)踐開(kāi)辟了較為廣闊的道路。

美育與德育的相互融合主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是從古至今，無(wú)論是孔子的“里仁為美”、柏拉圖的“美善一致”，還是席勒的“走向理性的人”、馬克思的“按照美的規(guī)律塑造”，亦或是王國(guó)維的“先涵養(yǎng)美情，漸與知情合而鍛煉意志，以造作品性”[18]、蔡元培的“美育使人我之見(jiàn)、利己損人之念漸消”[19]，美與善都是密不可分的。二是從教育實(shí)踐上看，美育所育的自由之精神、獨(dú)立之思想是相對(duì)的自由和有限的獨(dú)立，其標(biāo)準(zhǔn)和尺度就在于國(guó)家、社會(huì)、集體約定俗成的的倫理規(guī)范；德育要想真正內(nèi)化于心、外化于行，就必須借助美的內(nèi)容和美的形式，讓受教育者因?yàn)槊赖南硎芏栽缸杂勺杂X(jué)地接受、遵守和踐行德育規(guī)范，因此二者在實(shí)際育人過(guò)程中是不可切割的。三是在心理學(xué)視域下，“人的心理結(jié)構(gòu)是唯一的，審美心理和品德心理在主體身上本是相融和同一的”[3]。如觀看一部英雄電影時(shí)，對(duì)英雄為國(guó)捐軀的由衷贊嘆和敬佩，既是審美情感的抒發(fā)，又是道德情感的表露。

如果說(shuō)美育與德育的相互融合指的是共存，二者的相互促進(jìn)則是指共生，即彼此獨(dú)立存在的同時(shí)又對(duì)對(duì)方有積極的影響。從美育對(duì)德育的促進(jìn)來(lái)看，其以審美情感對(duì)道德情感的影響為例，指出審美情感的非功利性會(huì)賦予倫理內(nèi)容、道德規(guī)范美感價(jià)值，讓教育者不是因?yàn)橥饬κ旱纳贫且驗(yàn)閮?nèi)生的美的需要，理解和實(shí)踐人的德性，并由衷地愛(ài)上自己的德性行為。他還在全面反思當(dāng)前中國(guó)德育改革應(yīng)該直面的十大課題時(shí)，著重強(qiáng)調(diào)道德教育的內(nèi)容與形式如果可以經(jīng)過(guò)審美化改造，學(xué)校德育中廣泛存在的絕對(duì)主義與相對(duì)主義的矛盾也可能隨之消解[20]。從德育對(duì)美育的促進(jìn)來(lái)看，其強(qiáng)調(diào)品德、修養(yǎng)等作為典型的社會(huì)價(jià)值、集體價(jià)值、倫理價(jià)值，在整個(gè)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中是后天的，但對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)是先驗(yàn)的，因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體在降生前都有了一定的“社會(huì)性文化心理結(jié)構(gòu)”[21]，因而人的集體無(wú)意識(shí)和審美觀念實(shí)質(zhì)上都有德育因子的存在。盡管這些因子極具隱匿性，但這些因子從個(gè)體降生伊始，就對(duì)個(gè)體的審美認(rèn)知、審美趣味、審美評(píng)價(jià)、審美意志等產(chǎn)生著深刻的影響。且在后期個(gè)體的美育過(guò)程中，社會(huì)美中的“崇高”該如何理解？“丑”當(dāng)如何定義？脫離了德育就難以解答這些美的基本問(wèn)題。

二者的相互催化則是指在特殊情況下，美育、德育會(huì)對(duì)彼此的變化發(fā)展產(chǎn)生決定性、革命性的作用。如當(dāng)代社會(huì)對(duì)人權(quán)、自由等概念的提倡和對(duì)多元主體、自由個(gè)性的尊重，“同性戀、雙性戀及其婚姻已經(jīng)被越來(lái)越多的人‘寬容’或者接納，吸毒等毀滅自身的生活方式也被一些哲人認(rèn)為屬于個(gè)人自由的范疇”[22]。在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)性美、多元美、包容美的教育中，以往的道德標(biāo)準(zhǔn)必然要發(fā)生巨大、甚至是顛覆性的改變。再如民主主義革命和社會(huì)主義革命后，舊社會(huì)的“三綱五常”等封建倫理被扔進(jìn)歷史的垃圾堆，新的社會(huì)倫理取代了舊的社會(huì)倫理，人民成了國(guó)家的主人，勞動(dòng)者成為了美的代名詞，自然使得勞動(dòng)人民豐腴壯碩的美、勤勞工作的美取代了舊社會(huì)纖弱嬌羞的美、不勞而獲的美。凡此種種，都意味著在一定情況下，美育會(huì)催化德育的變革，德育也能催化美育的嬗變。

四、檀傳寶美育觀的時(shí)代貢獻(xiàn)

檀傳寶美育觀對(duì)中國(guó)當(dāng)代教育發(fā)展、德育發(fā)展、美育發(fā)展的貢獻(xiàn)是顯而易見(jiàn)的。其一是直面當(dāng)前中國(guó)教育存在的問(wèn)題并著手解決這些問(wèn)題。他指出：“若問(wèn)中國(guó)教育到底缺什么？答案只能是：德、智、體、美諸育全缺。若再進(jìn)一步追問(wèn)：中國(guó)教育遍體鱗傷、一無(wú)是處的表象背后，最為根本性的問(wèn)題是什么？答案也更為簡(jiǎn)單：缺乏獨(dú)立、自由的精神是所有教育缺失的本質(zhì)。”[23]正是在對(duì)教育缺失本質(zhì)的不懈研究與執(zhí)著探索中，他針對(duì)當(dāng)前教育該如何開(kāi)展(教育美育)、德育該如何開(kāi)展(德育的美學(xué)超越與美學(xué)改造)、美育該如何開(kāi)展(美育需要自由之靈魂、差異之個(gè)性、融入于生活)、勞動(dòng)教育該如何開(kāi)展(以德育—?jiǎng)趧?dòng)價(jià)值觀教育為核心)等問(wèn)題都拿出了意見(jiàn)和方案。這些寶貴意見(jiàn)與可行方案是中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)進(jìn)步發(fā)展的寶貴精神財(cái)富。其二是給當(dāng)前中國(guó)德育走出困境指出了一個(gè)方向。在他看來(lái)，德育的“大而無(wú)當(dāng)”和“泛政治化”是德育事業(yè)進(jìn)步面臨的最大問(wèn)題。大而無(wú)當(dāng)導(dǎo)致德育看似萬(wàn)能卻毫無(wú)重點(diǎn)，泛政治化導(dǎo)致成人德育與青少年兒童德育混為一談、效果低下[24]。而德育主體的師表美塑造、德育過(guò)程的形式美鍛造、德育對(duì)象的作品美改造是化解這些問(wèn)題的有效方式，既劃出了德育與美育的界限，讓五育各歸其位，又將美育引入德育之中，減少政治性訓(xùn)導(dǎo)和強(qiáng)制性規(guī)范，增加了情感性引導(dǎo)和引領(lǐng)性示范。其三是推動(dòng)了中國(guó)當(dāng)前美育理論研究和美育實(shí)踐探索。其德育美學(xué)觀、教育美育思想、欣賞性德育模式等，一方面具有理論上的深入研究性，對(duì)學(xué)界更好地把握美育的工具性價(jià)值、目的性價(jià)值，守護(hù)好美育的重要地位、獨(dú)特作用領(lǐng)域，充分發(fā)揮美育直接育人的功能和輔翼其他四育的功能具有積極的意義；另一方面具有實(shí)踐上的切實(shí)可行性，對(duì)于政府、社會(huì)、學(xué)校進(jìn)一步培育個(gè)體的審美直覺(jué)、審美認(rèn)知、審美情感和審美意志，實(shí)現(xiàn)教育主體表美道美風(fēng)格美、教育過(guò)程內(nèi)容呈示美和形式飽含美、教育客體兼具個(gè)體美、集體美、成品美、情態(tài)美等，具有指導(dǎo)作用和現(xiàn)實(shí)意義。