徐竹君

（樂山師范學院 教師教育學院，四川 樂山 614000）

2020 年初，一場突如其來的新冠病毒肺炎疫情席卷全球，造成了全國上下停工停產(chǎn)，各級各類學校停課停學。為降低疫情對教育教學工作的影響，響應教育部“停課不停學”的要求，全國高校師生開啟了以網(wǎng)絡為媒介的在線教學活動，全面實現(xiàn)了居家上課的設想。然而，處于“生存關注階段”的高校新任教師，由于缺少內在發(fā)展動機與外在系統(tǒng)監(jiān)督，在實際教學活動中表現(xiàn)出教學熱情不斷衰減、教學設計囫圇吞棗、教學互動刪繁就簡及教學反思可有可無。但另一方面，新任教師的“年輕化”和“可塑性”卻也成為了推動和發(fā)展學校在線教學的契機，他們使用互聯(lián)網(wǎng)的頻率較高，學習新技術的速度較快，對資源的搜索與獲取能夠找到較廣泛的途徑且學習能力較強。可以說，在線教學對于新任教師來說既是一場機遇，也是一場挑戰(zhàn)。

一、高校新任教師在線教學的“堵車”之狀

研究者將教師分為新手、熟手和專家三個階段。本文所關注的新任教師是指畢業(yè)后直接進入高校的專任教師。[1]從“自我更新”的取向來看，新任教師往往處于“生存關注”階段，表現(xiàn)出強烈的自我專業(yè)發(fā)展憂患意識，特別關注專業(yè)活動中的“生存”技能，例如基本知識與技能的掌握。受疫情的影響，開展遠程在線教學的新任教師不僅表現(xiàn)出“生存關注”階段的一般特征，還因客觀條件的限制與主觀能動的削弱在教學態(tài)度、教學設計、課堂互動與管理、教學反饋等方面表現(xiàn)出一些“越行越難”的特點，呈現(xiàn)出在線教學的“堵車”之狀。

（一）“不斷衰減”的教學熱情

為響應教育部“停課不停教，停課不停學”的號召，各高校隨之紛紛組織起全校性的網(wǎng)絡在線教學活動?！霸诰€教學”一詞一時間成為了新任教師們談論的熱點話題，除了在線教學模式帶來的新鮮感，如何選擇教學資源、教學平臺與教學工具也成了新任教師們前期討論和思考的重要問題，他們積極嘗試不同平臺開展教學活動的效果、學習錄制微課視頻、收集電子教材及課程資源等。隨著學校網(wǎng)絡教學培訓的開展與平臺引進，教師們逐漸找到了適合自己課程的教學資源與平臺，例如超星學習通、學銀在線、中國大學MOOC、愛課程等，并開始實施在線教學，其關注熱情逐漸從教學平臺與工具的選擇轉向了“十八線在線主播”的課堂實際教學中來。但隨著在學教學活動的進行，新任教師們又很快對“十八線主播”這一角色產(chǎn)生了習慣與認同，教師們的教學熱情也逐漸趨于平淡。盡管在教育教學過程中存在著諸如“學生參與度低”“教學資源配套程度低”等許多問題，但是新任教師受“生存關注”特征的制約，往往難以開展革新與改進，難以對在線教學中的種種問題及時作出反應。因此，他們的教學熱情也隨著時間的推進不斷衰減。

（二）“囫圇吞棗”的教學設計

畢業(yè)后直接進入高校任教的專任教師在新任教師這一階段他們往往表現(xiàn)出缺乏教學經(jīng)驗、努力適應生存等特征，因而在面對新環(huán)境、處理新問題時首先會考慮最直接、便捷的解決方案，盡管可能不是最佳方案。因此，無論是在參與學校組織的在線教學培訓前或培訓后，新任教師往往首先選擇使用學校提供的教學平臺，利用現(xiàn)有的教學資源在該平臺上完成資源包建課、簽到、課堂互動、作業(yè)布置等教學與管理工作，與此同時配合QQ 或微信等常用聊天軟件完善管理與互動。而由于教學平臺已經(jīng)能夠提供教學所需的主要資源，新任教師往往較少對所教課程展開深入學習和研究，對課程在教學時數(shù)、教學重難點、內容邏輯等方面的整體思考與設計較少，甚至有少數(shù)的教師會選擇完全依靠自己準備的課程材料進行錄課或直播。這種囫圇吞棗式的教學設計反映出新任教師在面對在線教學時更側重“基本求生”而非抓住變革機會“積極提升”。

（三）“刪繁就簡”的管理與互動

以“自由”為特征的開放性網(wǎng)絡教學，很大程度上降低了教師開展教學與管理工作的計劃性與有序性。在線教學期間，盡管新任教師們根據(jù)課程需要選擇了不同的教學平臺與工具作為教學支持，但是與面授式教學相比，其互動與管理效果卻大打折扣。限于新任教師自身經(jīng)驗的不足、學生網(wǎng)絡質量的不穩(wěn)定以及在線教學的難監(jiān)管，新任教師在教學互動上表現(xiàn)出互動頻率低、互動質量不高、互動效果不理想等特征。具體表現(xiàn)為教師提問后作出回答的學生數(shù)量少、回復速度慢、回復內容缺乏個人思考等。另外，在教學管理方面除簽到、簽退以外，很少對課堂教學中的學生予以過程性監(jiān)督，一些學生簽到后就下線，未下課就撤退的現(xiàn)象屢見不鮮。因而，許多新教師隨著在線教學工作的開展在互動與管理方面“步步退讓”，出現(xiàn)了改課堂討論為課下討論、減少課堂提問、降低互動要求、簽到與作業(yè)完成時間不斷延長等現(xiàn)象。除此之外，實踐為主的教學活動不得不改為理論的學習與技術的講解，或者布置課程相關的學習任務讓學生開展自主研究學習。

（四）“可有可無”的教學反思

教學反思作為教師專業(yè)發(fā)展中的重要手段，是新任教師快速、有效提高教學能力的主要途徑。教學反思一般包含教師對教學效果的反思、對自己與他人教學差距的反思、對教學評價的反思等。在線教學期間，由于缺乏外在指導監(jiān)督以及對教學反思的認識不足，盡管一部分新任教師在線教學期間會根據(jù)實際教學情況對原有的教學計劃、教學平臺或教學工具進行部分調整，例如有的老師因網(wǎng)絡卡頓更換教學平臺，有的老師不得不將教學內容從實踐操作改為理論研究，有的老師根據(jù)學生的學習現(xiàn)狀及其效果補充教學工具等，但他們卻較難做到持續(xù)、全面、系統(tǒng)、深刻的教學反思，更多新任教師仍然地停留在以完成教學任務為首要目標的階段。另外，在線教學期間，新任教師參與聽課學習或教學研討的機會大大減少，隨之也減少了他們開展差距反思的機會，在一定程度上降低了新任教師在專業(yè)成長方面的熱情與動力，讓教學反思變得可有可無。

二、高校新任教師在線教學的“堵車”之由

網(wǎng)絡教學作為未來教育不可或缺的一種教學模式，因疫情影響提前成為了當下開展教學工作的重要手段，但與此同時也給新任教師的教學與管理工作帶來了前所未有的挑戰(zhàn)?；趯ΜF(xiàn)狀的考查，研究從認知、專業(yè)指導、教學媒介、內外監(jiān)督方面分析其在線教學中“堵車”的原因。

（一）缺少深度認知，在線模式接納慢

新任教師對在線教學模式認可慢并不意味著他們否認在線教學的優(yōu)勢與必然。相反，他們一開始表現(xiàn)出極大的熱情并樂于嘗試，例如有的新教師在聽到學校即將組織在線教學時談道：“在線教學對于我來說比較新奇，比較期待，這是一個很好的嘗試。”但另一方面由于新教師始終以滿足“生存”的基本需求為首要目的，且在學習與實踐中已形成較為穩(wěn)定的教學行為和教學方式，他們對在線教學的了解與認識主要通過新聞報道，經(jīng)驗分享以及學校在線教學培訓課程獲得，缺乏對“什么是在線教學”“為什么開展在線教學”和“怎樣開展在線教學”等問題有系統(tǒng)、深入的學習和認知，因而較少對在線教學的深刻內涵、在線課程建設的必要性和在線教學的高效操作進行主動探索和系統(tǒng)研究，選擇在既定安全區(qū)域中尋找教學的舒適圈。另外，由于新任教師對在線教學深度認知的缺乏，也加重了原本因教學經(jīng)驗的不足而產(chǎn)生的不自信，使得他們盡可能地選擇使用教學平臺中的已有資源，避免自主建課和錄課，減少師生互動環(huán)節(jié)?？梢?，在線教學對新任教師來說只是一種外在的、形式化的、被動使用的教學模式，這也成為了新教師在線教學實施過程中產(chǎn)生“堵車”問題的根源。

（二）缺少專業(yè)指導，教學資源選擇慢

為解決網(wǎng)絡教學給教師帶來的各種挑戰(zhàn)，學校積極組織教師開展網(wǎng)絡教學培訓、引進教學平臺、提供技術保障。但這些支持卻較少關注到新教師對專業(yè)課程在教學與管理工作方面的不自信與無主見，難以從實踐層面解決新任教師由于教學經(jīng)驗缺乏而帶來的教學資源選擇的糾結與課堂教學設計的盲從。具體而言，大多數(shù)新任教師對所授課程、教材、教學計劃、學生情況等不夠熟悉，加之教學模式的轉變以及缺乏本專業(yè)或課程資深教師的指導，他們較難從信息的海洋中選擇適合本專業(yè)、本課程和教育對象的學習資料。與此同時，疫情反復不定使得各地高校開學時間一推再推，受教學模式的影響新教師在制定教學計劃、安排教學進度的靈活性上表現(xiàn)較差，對所授課程的整體設計也顯得不夠積極，出現(xiàn)了完全“借用”平臺資源的課程上課的現(xiàn)象，缺乏對課程整體邏輯結構的思考與教學設計?？傊捎谌狈膶I(yè)層面得到對口指導，缺乏教學實施中的過程性指導，多數(shù)新任教師陷入了對教學資源選擇糾結、對教學計劃整體把握混亂的困境，在網(wǎng)絡教學中只能“摸著石頭過河”。

（三）缺乏有效媒介，課堂互動獲取慢

在開放性的網(wǎng)絡教學中，學生獲得了更多的交往與選擇的自由，特別是在師生關系方面，突破了統(tǒng)一時空的面對面交互。但也正因如此，這種不受限制的交往模式在一定程度上打破了教師教學與管理的計劃性與有序性。通過與部分新任教師的交流中了解到，許多教師認為在線教學期間遇到最大的困難就是師生互動，在線教學在很大程度上限制了新任教師對學生的及時了解與管理。在對比在線教育與面授式教學的區(qū)別時，他們提到“在線教學難以掌控學生聽課的狀態(tài)和學習情況”、“有的學生反映網(wǎng)絡差，不能及時獲取反饋信息”、“難開展討論等互動活動，無法了解學生學習的真實狀態(tài)”、“網(wǎng)絡教學拉開師生距離，缺乏面授教學的人情味”。當然，也有極少教師認為“如果平臺方便互動，基本沒有差別”?；诖耍梢园l(fā)現(xiàn)師生間難以獲取有效互動的原因主要來自四個方面：其一，新任教師互動方法較單一，互動內容與互動方式缺乏設計；其二，學生在線學習的積極性不高，自主性較差；其三，網(wǎng)絡或教學平臺難以支持教師開展課堂互動與管理；其四，師生關系僅靠教師一方維持，在線模式使得師生互動缺少“人情味”，學生與教師聯(lián)系度較差。

（四）缺少內外監(jiān)督，教學反思跟進慢

教學反思是新任教師教學成長中的關鍵內容，波斯納提出的“經(jīng)驗+反思=成長”與林崇德提出的“優(yōu)秀教師=教學過程+反思”兩個有關教師專業(yè)成長的公式，充分闡釋了教學反思對于提高教學質量，促進教師專業(yè)成長的重要作用。[2]在線教學期間，限于人力、物力等方面的原因，在前期的教學工作中，學校對網(wǎng)絡教學培訓、平臺引進、提供技術保障的關注與投入較多，而信息收集與反饋工作卻稍顯欠缺，大多數(shù)反饋工作僅限于對日常教學數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，而非對教師教學實施過程的深入考察與評估，缺乏對教師教學工作開展情況的督查與反饋。另外，就新任教師本身而言，在從事教學工作初期，其對自身教學行為進行教學反思的意識不夠，自我監(jiān)督和自我審視能力較弱，教學反思呈現(xiàn)出方法單一、內容隨意、反思錯位等特征，難以主動、系統(tǒng)、深入地開展教學反思，進一步促成了他們在線教學期間“教學反思跟進慢”這一問題。

三、高校新任教師在線教學的“疏導”之策

盡管“不得已而為之”的在線教學給新任教師們帶來的許多的新挑戰(zhàn)，但是這也為新任教師提升教師信息素養(yǎng)和信息化教學能力，深化學校課堂教學改革，提升教學質量和水平提供了新機遇。為解決在線教學中的種種堵車問題，需要從教學意識、教學平臺、互動設計、督導反饋等方面尋求疏導之策。

（一）增強教學主導與自我更新意識

教師作為教的主體，在教學活動中應當充分發(fā)揮其主導作用。然而，在線教學期間，一些新教師由于對自身教學能力的不自信、對課程缺乏整體設計以及課堂互動困難等問題，將大部分教學時間安排為學生自主開展視頻學習，剩下的小部分時間為師生互動或作業(yè)時間，缺少對學生學習活動的過程性指導，由此導致學生難以在互動中體會到收獲感與提升感，流于表層的教學互動難以真正發(fā)揮“啟發(fā)誘導”的作用。由此可見，在線教學中，教師應當以“講授”作為教學的主要形式，充分發(fā)揮其教學主導的作用，關注學生的學習過程，減少只看視頻不升華、只提問題不反饋、只看結果不看過程的現(xiàn)象。此外，作為教育的主力軍，教師不僅需要傳道、授業(yè)、解惑，更需要發(fā)揮其激發(fā)學生創(chuàng)新意識、培養(yǎng)適應社會的學習型人才的重要價值。因此，在學習范圍不斷擴大、學習內容不斷增多的網(wǎng)絡教育時代，利用在線教學的重要契機，新教師更加需要擁有自我更新意識，積極參與學校組織的各類網(wǎng)絡教學培訓課程，主動利用開放的在線平臺切實掌握如何做好教學準備、如何做好教學設計、如何有效組織課堂教學等內容，提升自己的教學能力，不斷拓展知識的廣度與深度。

（二）分專業(yè)創(chuàng)建共享與指導平臺

近年來，我國高校青年教師的指導、聽評課、評教制度不斷完善，特別是“導師制”的提出與實施進一步細化了高校對新任教師的指導與反饋。[3]然而，在網(wǎng)絡教學期間，由于教學模式的改變，各類反饋機制實際作用弱化，甚至有的評價與反饋環(huán)節(jié)缺失。這使得新任教師們更加需要及時、有效地專業(yè)對口指導，幫助他們快速檢索信息、選擇適合的教學資源、及時反思與調整課程與教學。因此，有必要分專業(yè)創(chuàng)建資源共享與專業(yè)指導平臺，改變新任教師糾結、迷茫、摸索前進現(xiàn)狀。具體而言，一方面，分專業(yè)建立資源共享平臺。公共類課程可按課程門類創(chuàng)建，將同一個專業(yè)或統(tǒng)一門課程的新老教師拉進同一聯(lián)系群，以周為單位及時分享教學計劃、教學平臺與教學工具的選擇、教學方法與教學手段、教學效果與教學反思等，為新任教師提供經(jīng)驗參考，這樣有助于監(jiān)督和促進新任教師提高教學能力；另一方面，繼續(xù)深化高?！皩熤啤保瑢W院安排的教學類指導教師應當幫助新教師正確理解在線教學的必要性與價值，指導新教師適時調整教學計劃、因材施教、因時施教，參與新教師在線課程教學，繼續(xù)開展聽課評課工作，加強評價反饋，發(fā)揮教學導師對新任教師教學與管理工作的指導與監(jiān)督作用。

（三）關注教學互動中的學生主體性

一直以來，學生被認為是學習活動的主體。在網(wǎng)絡教育中，青年學生作為網(wǎng)絡文化的實踐者，在扮演信息消費者角色的同時也充當了信息生產(chǎn)者的角色。在此功能的執(zhí)行中，凸顯了學生作為網(wǎng)絡文化中的教育主體的存在[4]。而在線教學期間，單純以信息平臺為支撐所構建的課程脫離了對學生需要的關注，難以根據(jù)學生的實際情況調整課程設計，難以滿足學生對學習材料的選擇性；其次，以自主討論的方式簡化師生互動，忽視了對學生思想動態(tài)變化的關注，從學生參與討論的質量上看，大多數(shù)學生的回答僅停留在對知識點的復述，難以在教師的引導下進一步思考和創(chuàng)造；最后，完全以教師自我經(jīng)驗衡量教學效果，缺乏對學生學習體驗的關注，難以公正客觀地了解教學活動的最終效果?；诖耍氯谓處煈摮浞职l(fā)揮學生在網(wǎng)絡教育活動中的主體作用，精心設計教學內容與互動環(huán)節(jié)，注重互動中的“啟發(fā)”與“追問”，激發(fā)學生學習的能動性與創(chuàng)造性；另外，在教學資源的選擇方面，除提供電子教材外，還應根據(jù)課程內容的變化提供多樣化的參考書、文檔、視頻、實際案例等材料，拓展學生的學習視野，豐富課堂教學內容；同時，教師還應當主動與學生溝通，了解學生的學習需求與學習效果，及時作出相應調整。

（四）樹立典型與加強督導結合

新任教師在教學過程中要避免根據(jù)自身主觀上的感覺和臆斷進行的反思行為，判斷其教學效果是否達到預期和改進教學行為的關鍵在于其他群體的反饋。而在線教學期間，高校為了迅速推進在線教學工作，往往將大部分精力投入到對新任教師在線教學基本能力的培養(yǎng)與對學生參與學習情況的基礎管理上，日常的教學督導工作相比而言變得簡單化。一方面，教學督導權下放至學院，由學院安排抽查；另一方面，參與聽評課的教師更加關注教學環(huán)節(jié)是否完整、教學進度是否合適、教學方法是否多樣，較難保持對新任教師教學狀態(tài)與教學內容的持續(xù)關注。因此，學校應當加強對新任教師日常在線教學工作的督導，通過隨機抽查課堂出勤情況、定期收集教師、學生評教信息等方式督促新任教師開展階段反思，提高在線教學能力；其次，學院除了做好對新任教師教學督導工作之外，應針對新任教師開展在線教學的實際情況，適時組織在線教學研討活動，從學科專業(yè)角度促進新任教師教學能力的進一步提升。與此同時，還應通過對優(yōu)秀教師在線教學期間典型事跡的宣傳，為新任教師提供豐富的在線教學案例，發(fā)揮榜樣的力量，引導新任教師主動學習和借鑒有效的教學平臺、教學資源、教學方法等。

四、結語

雖然網(wǎng)絡在線教學給高校新任教師帶來了眾多“堵車”問題，但是這也成為了新任教師提升教師信息素養(yǎng)和信息化教學能力，深化學校課堂教學改革，提升教學質量和水平的新機遇。因此，高校新任教師需抓住這一契機轉變傳統(tǒng)教學觀念，積極參與在線教學工作的培訓與實踐，基于學生主體需求進行教學設計與反思，不斷推進自身專業(yè)發(fā)展。