□嚴孟帥，喬治·貝利爾

（1.四川師范大學 教育科學學院，四川 成都 610066；2.加拿大英屬哥倫比亞大學 教育學院，溫哥華V6T1Z4）

“身體是我們擁有一個世界的一般方式?！盵1](p194）自現(xiàn)象學運動開啟西方哲學現(xiàn)代研究范式轉(zhuǎn)型以降，“身體”維度漸趨成為鉗制笛卡爾身心二元論的重要支撐，在一定程度上是身體光影的躍入撬動了身心二元觀這一魔圈。胡塞爾通過對人的雙手之觸感的思考發(fā)現(xiàn)了身體的反省能力，認為人是假借身體之肉的感知圖式以獲得對世界的認識。海德格爾創(chuàng)用“此在”概念，使現(xiàn)象學從認識論的探究轉(zhuǎn)移至對本體論意義的揭示，“此在”之知并非構(gòu)成于意識中，而是“此在”在生存中的具體操勞的實踐，至此現(xiàn)象學的具身性思想初露。

世界在笛卡爾的認識論哲學里被二分為精神和物質(zhì)，“這個肉體是處于其他很多物體之間的”[2](p97)。在笛卡爾的話語體系中，人的身體似一個由骨骼、神經(jīng)及皮膚等構(gòu)造而成的具物理屬性的器皿，而精神則是囊括了思維、認知及意志等具心理意蘊的心靈形式，由此造成了“靈”與“肉”的分離。梅洛·龐蒂從具身的現(xiàn)象身體切入對笛卡爾身心二分的統(tǒng)整，并以可逆、可感的“肉身”是身體與心靈必然的結(jié)合作為“靈魂與身體關系問題的解決”[3](p296)。在梅洛·龐蒂身體現(xiàn)象學思想中，他深刻詮釋了身體是我們元初的認知主體，敞露了被理智主義和經(jīng)驗主義者所遮蔽的身體。于此，“身體就被置入世界的背景中”[4](p174)。

一、身與心的統(tǒng)一：具身認知中身體的復魅

（一）具身認知的哲學基礎

“在大陸哲學傳統(tǒng)中，早期現(xiàn)代哲學集中關注純粹心靈，身體被納入純粹事物的秩序中，沒有能夠在意識哲學中獲得應有的地位?！盵5](p24)自柏拉圖開始，身體已然被降格為物理世界中的物件，且身體是橫亙在探求真理路上的絆腳石，妨礙、阻撓著人們獲得真知?！杜岫嗥分械奶K格拉底和《高爾吉亞篇》中的柏拉圖都充滿了對身體的藐視、貶低乃至懼怕，并認為是身體的阻隔讓我們與真理的相遇遙遙無期。在這種身心對立且“揚心抑身”的觀念中，身體被丟棄到黑暗角落，成為被宰制、厭棄和規(guī)訓的對象。

身體正式踏進哲學疆域始于哲學家尼采，他宣稱“身體乃是比陳舊的靈魂更令人驚異的思想”[6](p21)。從拒斥靈魂優(yōu)級的預設出發(fā)，尼采認為復歸并細究身體是我們能理解人存在的基本維度。正是尼采的吶喊擊破了意識哲學的窗戶紙，讓沉默無言、塵封已久的身體得以敞亮和顯現(xiàn)?，F(xiàn)象學家胡塞爾、海德格爾及薩特等也運用還原方法從不同視角闡述和論證了身體對“此在”的不可或缺性，通過“主體間性”“上手”“操作”等概念的闡釋，早期現(xiàn)象學家逐漸消解了自柏拉圖時代就有的對身體的古老敵意。在承繼早期現(xiàn)象學者思想的基礎之上，梅洛·龐蒂提出了“身體主體”的概念體系，將身體視為身心的統(tǒng)一體和世界的元素，身體進而通過梅洛·龐蒂的肉身哲學得到彰顯和復魅。在一定意義上，梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學思想構(gòu)成了當代具身認知理論的哲學基礎。

（二）身體嵌入促成認知發(fā)展

受哲學、認知語言學、文化人類學及人工智能等學科發(fā)展的影響，始于20世紀60年代以來一直占據(jù)西方心理學研究主流的認知心理學正遭遇一場深刻的“后認知主義”（post-cognitivism）的變革。Goldman等人將其描述為“一個幽靈盤踞于認知科學實驗室上空，此幽靈就是具身認知”。具身認知的核心要義是指身體在認知過程中扮演了關鍵作用，人的認知是憑借身體的動作、感知及體驗等具身結(jié)構(gòu)與認知圖式的內(nèi)在關聯(lián)而形成。具身認知理論研究者們通過神經(jīng)科學實驗、功能磁共振成像實驗論證了身體在認知過程中的樞軸地位，這從根本上駁斥了傳統(tǒng)認知者宣稱的認知源于“計算”和“表征”的離身認知觀。當下，心理學領域?qū)τ谌绾味x具身認知仍難以達成共識，但基本不贊成把心智過程描述成計算/表征樣式的陳舊信條，并認為可從以下三個角度來解讀具身認知。“一是身體的狀態(tài)直接影響著認知過程的進行；二是大腦與身體的特殊感覺—運動通道在認知的形成中扮演著至關重要的角色；三是不僅把身體，而且把環(huán)境的方方面面包含在認知加工中。”[7](p28-29)也就是說，具身認知研究者將“具身—嵌入”（embodied-embedded）認知模式作為理解認知的基本框架，并認為人是通過身體與環(huán)境的互動并以體認的方式來認識世界。

具身認知歷經(jīng)胡塞爾、海德格爾、梅洛·龐蒂及杜威等學者的哲學探索，又兼得到心理學家詹姆斯、維果斯基及皮亞杰等人思想觀念的支持，“具身”概念近年來逐漸發(fā)展成為一股強勁的視角風潮穿梭于諸人文社會學科中。這一熱門研究領域指涉了這樣的思想，即認知是與人的身體結(jié)構(gòu)、動作及感覺體驗系統(tǒng)緊密交織在一起的。從嚴格的意義上來講，心智并非完整地蘊含于大腦之中，相反，心智越過了頭顱和肌膚的疆界而進入了外部世界。這從根本上顛覆了傳統(tǒng)認知者對人的認知過程的定義，身體在認知中并非僅是一個裝置器，而正是身體行動獲得切身體驗構(gòu)成了認知的真正基礎。在杜威的意義上即是“理性操作源于身體器官活動”[8](p26)。

二、身體的登場：具身學習與教育戲劇的聯(lián)姻

（一）身體意向和圖示對人類學習的影響

人類的學習方式在經(jīng)歷了漫長的歷史演化之后，初始的具身式學習逐漸異化，變成了壓制和排斥身體的僅發(fā)生于頸脖之上的事件。身體在學習過程中的式微，主要源自身心二分的認識論和腦力勞動與體力勞動分工的社會樣態(tài)。無論是古希臘哲學家口中的智慧，或者是啟蒙思想家眼中的理性，抑或是基督教心中的信仰，共通之處都在于理性是人的本原?！霸诶硇灾辽系乃枷雮鹘y(tǒng)中，教育是一個需要褪去盲目混亂的身體性而獲得一種絕對精神和科學知識的過程，兒童是一個身心可以分離開、可以單獨進行心智訓練或者身體訓練的個體?！盵9](p4)

隨著具身認知理論的發(fā)展，身體參與學習的重要性日益彰顯并得到相應心理學實驗的驗證，它從發(fā)生學的視角為我們提供了一個理解學習的重要維度。在一定程度上，“具身”認知理論是與哲學、心理學及美學等學科對具身概念的研究交織發(fā)展的。在哲學層面，梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學顯然是具身認知理論建構(gòu)的重要基礎。梅氏知覺的主體是身體以及身體內(nèi)嵌于世界之中的具身思想為諸多學科中的“具身”概念提供了哲學之眼，教育現(xiàn)象學家范梅楠正是借鑒這樣的視角描述了兒童的身體經(jīng)驗之于學習的價值并闡釋了生活經(jīng)驗與學校課程的緊密聯(lián)系。杜威基于自身的經(jīng)驗自然哲學的思想，提出了以體驗為鵠的“從做中學”的學習方式，并認為身體參與知識的建構(gòu)是學習過程的重要路徑。同樣，在默會認識論的代表者波蘭尼的思想中，“知識具有身體根源”[10（]p72）。在心理學方面，皮亞杰和維果斯基是具身觀念的首倡者。隨后，瓦雷拉、拉考夫及約翰遜等學者都通過發(fā)表學術文章和專著對“具身”概念進行了深入闡述。自心理學領域持“具身”思想的理論先鋒開啟了認知心理學的具身研究轉(zhuǎn)向后，諸多追隨者分別從不同視角和立場探討了具身性通過身體意向與圖式對人的認知和行為產(chǎn)生影響的發(fā)生機制。

（二）教育戲?。阂环N重要的具身學習方式

大體來看，具身認知主要從三個層面形塑了新的學習觀——具身學習。一是從本體論層面信奉身心一體。集中表現(xiàn)為身體是認知、思維的主體，物質(zhì)實在的身體與精神實在的理性之間是交互影響的。二是在認識論維度上闡釋了人的認知源于身體動作和身體結(jié)構(gòu)?！罢J知或心理過程受身體影響且為身體塑造，于此，身體包括身體形態(tài)、感覺和運動系統(tǒng)，還涵蓋了身體與世界的互動”[11](p23)。三是從方法論視角主張個體的認知結(jié)構(gòu)是由人的身體與環(huán)境的互動建構(gòu)生成的。身體的感覺—運動系統(tǒng)參與并建構(gòu)了我們關于世界的知識?？偲饋砜矗呱碚J知理論視域下的具身學習充分肯定身體在形成知識過程中的重要作用，身體并非是教學過程中需要規(guī)訓的對象，反而是應以身體為基礎并通過身體來實現(xiàn)自身的成長。

自古至今，戲劇常常是教育的重要方式之一。早在兩千多年前，我國古代思想家、教育家孔子就推崇“寓教于樂”的教育原則和教育方式，集中體現(xiàn)在我們耳熟能詳?shù)脑娋洹爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”中。而在西方，古羅馬詩人、文藝理論家賀拉斯曾在《詩藝》中首次明確表達了“寓教于樂”的教育思想。實際上，戲劇在人類文明的發(fā)展中，一直都被用來作為一種教化的重要方式。從各種戲劇起源來看，不論是儀式論、模仿論、美學論、舞蹈論和歷史社會論，戲劇的活動都具有教誨的性質(zhì)?！皯騽≡谡麄€人類的發(fā)展史上，除了能提供娛樂帶來歡樂之外，它還是一種知識傳承、典禮、期望、權(quán)力、責任的表現(xiàn)形式?！盵12（]p3）戲劇不論從人類文化、社會發(fā)展、學習心理及認知理論來看都具有獨特的教育性影響。

“而教育戲劇是讓參與者通過動作與在其他參加的同伴中，發(fā)現(xiàn)自我，并解決所遭遇到的問題[12（]p19）”“；它是一種學習模式，通過學生在戲劇中的角色和體驗，可學習探究拓展許多議題、事件及相互關系”[13](p14)。也就是說，教育戲劇是將戲劇表演之技藝用于課堂教學過程，主要通過學生的即興表演、角色扮演、觀察模仿及游戲等方式拓展學生的認知并理解世界。而在這其中，身體是最為重要的道具，參與者憑借身體感官萌發(fā)對世界的理解。教育戲劇以過程為取向并以身體為起點，把身體嵌入戲劇情景，通過肢體動作、語言及聲音等身體敘事（bodily nar?ratives）方式呈現(xiàn)自身。參與者通過身體化的表現(xiàn)，在戲劇構(gòu)造的時空中與他者互動并分享自身的存在，通過這種貝蒂·華納式的全身心戲劇(gut-level drama)，賦予教育戲劇以促進生命成長的意涵。

通過“身體”的登場，具身學習與教育戲劇之間得以聯(lián)姻，兩者從身體現(xiàn)象學的視角以否認身體是學習的牢籠來批判傳統(tǒng)離身式的教育。在一定意義上，更具實踐操作性的教育戲劇是踐行具身學習的重要途徑，而身體敘事中的動作和默會與隱喻的嵌入是貫通這條路徑的兩個核心部分。

三、動作與認知的耦合：教育戲劇中身體動作的教化意蘊

（一）身體動作形塑認知發(fā)展

“動作是人類最重要的一種基本能力，也是個體進行實踐活動不可或缺的重要工具?！盵14（]p150）人的動作不僅在一定程度上促進了大腦的發(fā)育，而且憑借動作感知的通道連接了外部世界，進而促進了動作主體的人格獨立自主以及社會交往能力的發(fā)展。大量的科學實驗研究表明①國外研究者主要從音位層面、詞匯與句子層面通過神經(jīng)成像和生理學實驗研究探究身體動作對抽象語言理解的重要意義。參見：（1）Lewis，J.W.&Phinney，R.E.etc.Leftiesget it“right”when hearing tool sounds[J].Journal of Cognitive Neuroscience，2006（8）；（2）Glover，S.&Rosenbaum，D.A.etc.Grasping the meaning of words[J].Experimental Brain Research，2004（154）.另外，也有研究者從身體動作與認知發(fā)展的關系層面作實證研究，探究身體動作與認知之間存在的關聯(lián)。參見：（1）Grissmer，D.&Grimm，K.J.etc.Fine motor skills and early comprehension of the world：Two new school readiness indicators[J].Developmental Psychology，2010（5）；（2）Pangelinan，M.M.&Clark，J.E.etc.Beyond age and gender：Relationships between cortical and subcortical brain volume and cognitive-motor abilities in school-age children[J].NeuroImage，2011（54）.，“身體與環(huán)境互動的經(jīng)驗是兒童習得抽象概念和高級心理活動的基礎”[15](p13)。尤其是在早期階段，“由于語言能力有限，個體發(fā)育和發(fā)展水平主要通過動作表現(xiàn)出來，因而動作是人們觀測早期發(fā)展的重要窗口，同時也是評價、診斷、監(jiān)測個體身心發(fā)展狀況的重要指標”[16](p41)。近年來，國內(nèi)外的研究者從現(xiàn)象描述與定量測評的視角探究并制定了一系列動作發(fā)展常模和評價量表，其中動作發(fā)展和早期認知及學業(yè)成就的相關性是其關注的重要領域。

對動作發(fā)展的一般性描述中，“已有研究根據(jù)參與動作肌肉的多少，將動作分為軀干和四肢大肌肉參與的粗大動作、手和腕部小肌肉群參與的精細動作”[17（]p94）。國內(nèi)外的相關研究者從量化研究的視角，并通過采用TGMD-2等評估量表探究身體動作與認知發(fā)展水平和學業(yè)成績之間的相關性問題，且研究結(jié)果一致指向動作發(fā)展對認知發(fā)展具有顯著的正向相關性。進一步而言，從動作類型上來看，精細動作對于學習和生活產(chǎn)生更直接的影響，在兒童的認知發(fā)展過程中是一個重要的預測變量。從神經(jīng)生理機制看，“運動可通過多種途徑影響腦的可塑性，并且能夠增加神經(jīng)遞質(zhì)，促進干細胞分化，提升記憶等認知能力”[18（]p86）。而基于心理認知科學中“執(zhí)行功能假設”的觀點，運動（尤其是精細動作）能提升認知水平的原因在于人體的運動能有效激活人腦的前額葉皮層中的神經(jīng)回路，而該神經(jīng)組織是執(zhí)行功能的重要生理基礎，進而促成了個體在完成與執(zhí)行功能相關的學習任務中取得優(yōu)異成績。同時，新近研究認為人的智能建構(gòu)中的知識體系可劃分為思維形態(tài)和操作形態(tài)兩類知識，而動作顯然分屬于操作形態(tài)類的范疇，它在兒童及青少年形成邏輯認知能力的過程中扮演著關鍵角色。

（二）教育戲劇中的動作指向人的多元發(fā)展

人類從系統(tǒng)的視角認識戲劇發(fā)軔于亞里士多德的《詩學》，亞氏在其著作中述及“悲劇是對一個嚴肅、完整、有一定長度的行動的模仿”[19（]p69）。其行動模仿路徑和方式主要是人物的動作而非文本的敘事。在一定意義上，動作是戲劇獨特的表達程式。散文、小說及詩歌等文藝作品可憑借情節(jié)的敘述構(gòu)成文本，而戲劇主要是用語言動作、行為動作和心理動作勾連跌宕起伏的戲劇情節(jié)。在亞里士多德的話語方式上則被表述為動作是支配戲劇的律法。在現(xiàn)代演劇創(chuàng)作中，動作成為不可或缺的最有力的表演手法。譚霈生指出，“戲劇就其本質(zhì)來說，是動作的藝術”[20（]p10）。在一定程度上可以說，從古希臘的悲劇一直到獨具后現(xiàn)代性的沉浸式戲劇都一以貫之了完整的、有頭有尾的戲劇動作。

戲劇作為一種綜合藝術，“人”的因素成為戲劇中一切結(jié)構(gòu)與設計的核心。因此，當將戲劇技巧運用于教育上時，其基本指向是人的成長。在課堂教學中實施教育戲劇，需要掌握戲劇的基本要素，“即模仿（imitation）、結(jié)構(gòu)（structure）、形式（form）、人物與 性 格（character and characterization）、思 想（thought）、語言（language）等戲劇要素”[12](p102)。當學科教師運用教育戲劇教學法時，除了傳授知識這個目標外，基于學生模仿的自然本性，以戲劇結(jié)構(gòu)深入引導教學進程，學生通過親身經(jīng)歷戲劇情景，進而在虛擬的人生境遇中以具身學習的方式理解人的特質(zhì)、思想內(nèi)涵及客觀的外部世界。在這個過程中，學生通過角色扮演、即興表演及人物模仿等方式體驗人生的各種經(jīng)歷和過程來獲得成長。而動作貫穿于教育戲劇的各類體驗方式之中。

大體而言，教育戲劇中身體動作的教化意蘊可從兩個維度作闡釋。第一個維度主要關涉霍華德·加德納提出的語言智能、數(shù)學邏輯智能及自我認識智能三個領域。在語言智能方面，Glenberg①參見Glenberg，A.M.What memory is for[J].Behavioral and Brain Science，1997（20）.和Barsalou②參見Barsalou，L.W.Perceptual symbol systems[J].Behavioral and Brain Sciences，1999（22）.等研究者從具身語言認知理論的視角認為語言概念的發(fā)展根植于動作和知覺系統(tǒng)之中。也即是說我們對語言含義的理解主要源于身體的感知系統(tǒng)而非來自抽象命題符號的表征，具體言之則是身體動作和感知系統(tǒng)從音位、單詞、句子及語篇四個方面影響著語言智能的發(fā)展。在數(shù)學邏輯智能方面，有研究者指出，“早期動作的發(fā)展是認知發(fā)展的外在表現(xiàn)，并將促進兒童思維的抽象化和復雜化，其中手的動作在掌握各種抽象概念的過程中發(fā)揮了重要的中介作用”[21](p317)。國外許多研究已揭示了兒童使用手勢在數(shù)數(shù)過程中的重要性，手勢在一定程度上表征著數(shù)的外部屬性，在維果斯基的意義上即是數(shù)學邏輯概念在內(nèi)化之前需要通過手勢動作表征出來。在自我認識智能方面，主要體現(xiàn)在自我概念的形成和自我效能感提升等方面。通過反復不斷地嘗試某個動作實現(xiàn)一個預期結(jié)果（如反復拆裝玩具），兒童逐漸意識到自己是動作的主體，進而發(fā)展了自我主體意識。第二個維度主要指涉空間知覺和身體知覺。教育戲劇中動作對空間知覺的影響主要表現(xiàn)為眼與手之間的協(xié)調(diào)和空間活動能力的提升等方面。有研究者通過實驗研究指出，“動作經(jīng)驗是空間行動能力的重要影響因素”[22（]p67）。人的動作狀態(tài)以及身體的移動可以提高對空間物體和信息的識別及獲取能力；至于對身體知覺方面的作用，主要通過形體動作發(fā)展了身體動覺智能，進而提升人的視覺、聽覺及觸覺等感官的敏感性。身體動覺智能與儒家的“體知”概念異曲同工，即都強調(diào)“用身體知”和“設身處地”去體味，在這種“體知”過程中逐漸培育了埃里克森所倡導的“自主感”，促成了梅洛·龐蒂提出的“身體主體”的實現(xiàn)。

四、默會與隱喻的嵌入：教育戲劇獨特的育人之道

（一）默會知識與身體現(xiàn)象學思想的互融

“默會知識”（tacit knowledge）這一學術概念首次見于波蘭尼的著作《個人知識》中，波蘭尼將知識分為明述知識（explicit knowledge）和默會知識，并從焦點意識和輔助意識的理論上詮釋了默會知識的基本結(jié)構(gòu)?！澳瑫R概念具有豐富的理論意蘊，牽涉人類知識問題的多重概念關系，挑戰(zhàn)了西方哲學傳統(tǒng)中多種根深蒂固的教條或成見，為我們考察人類知識問題提供了全新視角?！盵23](p22)歷經(jīng)半個多世紀的發(fā)展，默會知識在哲學、心理學、教育學及人工智能等領域都產(chǎn)生了巨大的影響。隨著默會認識的不斷發(fā)展和豐盈，波蘭尼的思想逐漸與其他哲學傳統(tǒng)之間產(chǎn)生了一定的關聯(lián)，其中尤其是與梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學之間通過身體性和意向性的交織而形成了思想的會聚。

基于具身認知理論的視角，在一定程度上我們可將默會知識描述為個體在情境中的經(jīng)驗式的具身性知識。在身體經(jīng)驗參與建構(gòu)知識的視點上，波蘭尼做出了人類知識的身體根源性的基本論斷，“即從身體參與知覺行動的方式，可進而引出一個一般性的結(jié)論，它包括所有知識和思想的身體根源……每當我們試圖理解世界的時候，我們都得依賴于我們關于世界對我們身體的影響以及我們身體對這些影響的復雜反應的默會知識”[24（]p147-148）。換言之，則是人類的知識和思想具有肉身性，人類的心靈寓居于身體之中并通過身體的感知智能實現(xiàn)對世界的理解和認識。這意味著一旦我們疏遠身體以及斷開身體與世界的連接，我們將很難從容應對生活世界中的真實困境，誠如謝菲爾和斯凱耶爾(R.Pfeifer&C.Scheier)所指出的，“智能不僅僅是一種抽象的運算法則的形式，它需要身體的示例和肉體的介入”[25](p38)。而注重身體動作、面部表情及肢體語言的教育戲劇將從默會與隱喻兩重維度促進人類的智識建構(gòu)。

（二）教育戲劇通過“隱喻勾連”實現(xiàn)獨特育人價值

從知識隱喻的角度考察知識論歷史演進的線索，我們可以看到，“一切真正的知識都具有活動的、實踐的性質(zhì)”[26（]p19）。傳統(tǒng)語義學和語用學都認為隱喻僅指涉語義和語言應用的問題，而隨著具身認知理論的興起，尤其是概念隱喻理論（Concep?tual Metaphor Theory）的提出拓展了隱喻理論研究的深度和廣度。概念隱喻理論認為，隱喻不僅是一種語言修辭手段，隱喻還反映了人類認知的重要特征：“人類的抽象概念系統(tǒng)是以感知覺經(jīng)驗和具體概念為基礎發(fā)展形成的?！盵27](p220)國內(nèi)外大量的實證研究證明了我們是憑借具體有形的空間感知、身體動作以及觸感等來形塑抽象思維（如人際交往、道德判斷及規(guī)則意識等），研究者通過觸覺隱喻、空間隱喻及溫度隱喻等實驗指出抽象認知概念的形成與身體經(jīng)驗具有重要關聯(lián)。也就是說，身體經(jīng)驗開啟了我們認識世界的視窗，主體在具身經(jīng)驗之上刻畫了抽象的知識圖譜。根據(jù)概念隱喻理論，我們主要通過隱喻映射將具身感知經(jīng)驗和身體知覺圖示與抽象知識勾連起來。從根本上看，隱喻是人類的一種基本思維方式，是催生抽象思維和建構(gòu)知識框架的深層機理。

身體作為教育戲劇最為重要的道具，在身體入場的條件下教育戲劇通過形體動作、語言對話及眉目傳義等形式構(gòu)筑了育人空間。在一定意義上，我們可將教育戲劇視為一個虛擬的生活世界，而默會與隱喻的嵌入促成了意義的生成和新知的涌現(xiàn)。顯然，教育戲劇中的語言對白、獨白等分屬默會知識中的明述知識，而身體動作、表情手勢等非言述知識屬于默會知識范疇，正是默會維度的動作實踐、肢體語言的嵌入促成了教育戲劇育人空間的形成。從本質(zhì)上看，教育戲劇是將戲劇的基本要素（如動作模仿、人物性格、思想智慧等）和技藝運用于課堂育人環(huán)境中，參與者通過親身體驗虛構(gòu)的人生境遇并以具身學習的方式來認知人類社會和外部世界。而達成這種認知的根源來自默會知識的參與。默會知識在本質(zhì)上是一種不可名狀的理解力、親知（knowledge by acquaintance）和能力之知（knowing how），將這種羅素眼中的“親知”和賴爾口中的“能力之知”兩種非命題性的默會知識融入教育戲劇里，并通過經(jīng)驗重組和憑借動作實踐、身姿及表情等方式彰顯于教育戲劇活動場域中。同時，教育戲劇在戲劇結(jié)構(gòu)、戲劇情景及身體動作表演等層面為默會知識的發(fā)展營造了適宜的場景。質(zhì)言之，默會認知的嵌入促成了教育戲劇，而參與者在教育戲劇過程中生成了具身的、非表征的默會知識。

作為對教育戲劇誕生起著基石作用的法國學者盧梭曾認為：“表演者的表演之所以能夠表現(xiàn)出令人信服的真實本性，主要是在于表演者能夠有意識區(qū)別自己的真實面目，而以另一種假裝的自我置身于另一個人物中來取代自己?！盵12](p40)這種虛擬與真實交織的存在狀態(tài)，英國著名教育戲劇家蓋文·伯頓（Gavin Bolton）將它稱為“虛實之間”（Metax?is）。虛擬不是對現(xiàn)實的逃離，在一定程度上，人類正是通過虛擬的想象創(chuàng)造了真實的世界。而要實現(xiàn)教育戲劇這種“虛實之間”的轉(zhuǎn)化需要隱喻概念的涉入。從廣義的視角看，隱喻是一種認知現(xiàn)象和人類的基本認知方式，并在認知隱喻理論下集齊了比喻、類比、比擬、象征及想象等概念，我們通過隱喻建構(gòu)了諸多的知識概念系統(tǒng)。隱喻通過映射、比擬、象征及想象等建構(gòu)了多蘿西·希思考特（Doro?thy Heathcote）意義上的“信以為真”（make-believe）的戲劇情景，教育戲劇正是借助了隱喻中的“源域”和“目標域”的結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)了戲劇獨特的育人價值。借由這種隱喻化的過程，教育戲劇給兒童的生活世界賦予新的意涵，帶來新的可能，并促成虛擬之物或未存在之物的生成。

五、結(jié)語

教育戲劇在英國、美國、加拿大以及愛爾蘭等國家的發(fā)展已蔚然成風，并取得了很多成功的經(jīng)驗。而我國大陸自20世紀末期引進教育戲劇，目前已引起了部分理論研究者和中小學教師的熱切關注?；谏眢w現(xiàn)象學的視角并從具身認知理論的視域來看，身體從根源上參與了我們心智活動的形成和發(fā)展。具體言之，我們身體的感官構(gòu)成、感官體驗以及感覺運動系統(tǒng)等影響和塑造著人類認知的一般范疇和可能邊界，正是實踐性的具身參與建構(gòu)了我們認識和理解世界的基本知識框架。而在教育戲劇中，學生的身體是參與教育戲劇活動的基本載體，由此身體的價值和地位被凸顯了出來。教育戲劇倡導“通過肢體律動、即興創(chuàng)作、五官感受及情境對話等去想象，且運用自己的身體和聲音去表達”[28](p2）。無疑，身體的在場和參與是開展教育戲劇的基本前提，同時身體的回歸實現(xiàn)了教育戲劇與具身認知之間的內(nèi)在貫通，這有助于我們深度揭示教育戲劇的教化意蘊和獨特的育人之道。