麥愛弟　王艷玲

摘? ?要 教師責(zé)任泛化是指教師既承擔(dān)了超出合理數(shù)量范圍的工作職責(zé)，也承擔(dān)了眾多與教師角色無涉的責(zé)任內(nèi)容。農(nóng)村中小學(xué)教師責(zé)任泛化主要體現(xiàn)在責(zé)任主體遷移、責(zé)任內(nèi)容擴(kuò)大、責(zé)任時(shí)空模糊三方面。研究發(fā)現(xiàn)，家庭教育和社會教育功能退化、社會期待不斷疊加、政策法規(guī)不完善、學(xué)校管理制度不健全是導(dǎo)致農(nóng)村教師責(zé)任泛化的重要原因。為有效破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化現(xiàn)象，需“截流”與“賦權(quán)”并重，即建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系、擴(kuò)大教師專業(yè)自主權(quán)。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村教師? 責(zé)任泛化 破解策略

在農(nóng)村地區(qū)，由于教師編制相對緊缺、寄宿制學(xué)校需要教師投入大量時(shí)間精力、家庭教育責(zé)任和社會教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移等原因，教師責(zé)任的邊界和范疇不斷延伸，產(chǎn)生了農(nóng)村中小學(xué)教師責(zé)任泛化現(xiàn)象。目前國內(nèi)學(xué)界對教師責(zé)任泛化內(nèi)涵的討論主要散見于一些碩士論文。林發(fā)艷（2019）認(rèn)為教師責(zé)任泛化是指教師的法律責(zé)任、倫理責(zé)任及專業(yè)責(zé)任內(nèi)涵無限外延，教師被迫承擔(dān)與教師責(zé)任相關(guān)性較?。ㄒ呀?jīng)泛化），甚至是與教師責(zé)任無關(guān)聯(lián)（完全泛化）的責(zé)任，使得教師本身應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）將教師專業(yè)責(zé)任泛化定義為：在學(xué)校范圍內(nèi)的教育活動(dòng)過程中，在外在壓力（社會環(huán)境、學(xué)校、家長等）影響下，教師被迫從事超出理應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)性專業(yè)責(zé)任以外的工作的現(xiàn)象[2]。可見，教師責(zé)任泛化一般是由外在壓力造成，具有強(qiáng)迫性與非自愿性的特征。綜合各學(xué)者的研究，本文將“農(nóng)村教師責(zé)任泛化”理解為農(nóng)村教師所承擔(dān)的責(zé)任數(shù)量和責(zé)任內(nèi)容都延伸至教師崗位職責(zé)的合理邊界范圍外。儼然，教師責(zé)任泛化使得教師與其育人的本體價(jià)值相脫離，教育的本位價(jià)值亦得不到彰顯[3]。那么，農(nóng)村教師責(zé)任泛化主要表現(xiàn)在哪些方面？導(dǎo)致責(zé)任泛化的原因是什么？如何破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化這一難題？本文嘗試探討這些問題。

一、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的現(xiàn)實(shí)表征

如前所述，農(nóng)村教師責(zé)任泛化主要表現(xiàn)為兩方面：一是教師承擔(dān)了超出合理數(shù)量閾值的工作責(zé)任;二是教師承攬了眾多與教師角色無涉的責(zé)任內(nèi)容。為更具體地闡明農(nóng)村教師責(zé)任泛化的現(xiàn)實(shí)表征，從責(zé)任主體、責(zé)任內(nèi)容、責(zé)任時(shí)空三個(gè)維度展開論述。

1.責(zé)任主體遷移：教師角色過度延伸

“角色是對一個(gè)群體內(nèi)和社會中具有特定身份的人所期待的行為”[4]，而角色的社會性和內(nèi)在屬性直接約束著人們的行為。因此，“角色”總是和責(zé)任并存。依據(jù)角色責(zé)任原理，農(nóng)村教師所應(yīng)承攬的教育責(zé)任必須以教師身份角色作為責(zé)任主體。然而，當(dāng)前農(nóng)村教師角色過度延伸，教師責(zé)任已不僅適用于教師角色。

依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，教師職業(yè)角色的過度延伸主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：第一，在教育教學(xué)工作方面，隨著教師專業(yè)化程度的逐步提高，農(nóng)村教師不僅需要扮演知識傳授者、班級管理者和家校溝通聯(lián)絡(luò)員等基本角色，還需要以課程開發(fā)者的角色積極參與校本課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)，以教學(xué)研究者的身份投入到各種培訓(xùn)和教研活動(dòng)中。第二，在學(xué)生成長方面，農(nóng)村教師扮演著指路人、規(guī)訓(xùn)者、監(jiān)督者、家長監(jiān)護(hù)人、情感的寄托者和回應(yīng)者等長輩甚至父母角色，甚至在一些農(nóng)村寄宿制學(xué)校，部分教師不得不承擔(dān)學(xué)生“保姆”的角色。她們不僅要負(fù)責(zé)學(xué)生的人身安全，以及諸如吃飯、洗漱、睡覺等日常生活，還要幫助學(xué)生養(yǎng)成各種良好的生活習(xí)慣和行為習(xí)慣，關(guān)注其心理健康和人際關(guān)系。此外，教師的公民角色也被納入到教師角色當(dāng)中。這主要表現(xiàn)為在農(nóng)村教師的職業(yè)生活及專業(yè)生活中，其須以參與者、承擔(dān)者的身份投身到扶貧攻堅(jiān)、創(chuàng)建文明城市、掃黑除惡、宣傳禁毒/防艾滋病等各種社會事務(wù)中。譬如，在創(chuàng)建全國文明城市期間，一些農(nóng)村教師常需利用上下班時(shí)間完成上級部門下達(dá)的各種活動(dòng)文書，甚至需帶領(lǐng)學(xué)生清掃學(xué)校周邊的垃圾?？梢?，責(zé)任主體轉(zhuǎn)移導(dǎo)致當(dāng)下農(nóng)村教師角色過度延伸，教師角色已不再緊緊圍繞“教書育人”這一教育使命，進(jìn)而致使農(nóng)村教師承擔(dān)了遠(yuǎn)超出教師角色所要求的職業(yè)范圍的責(zé)任。

2.責(zé)任內(nèi)容擴(kuò)大：教師工作內(nèi)容繁雜

教師責(zé)任的內(nèi)容應(yīng)與教師職業(yè)的崗位屬性相匹配。但當(dāng)前，廣大農(nóng)村教師所承擔(dān)的責(zé)任內(nèi)容過于繁雜，遠(yuǎn)不限于教師崗位職責(zé)，甚至與教育教學(xué)的本職工作相去甚遠(yuǎn)。首先，農(nóng)村教師承受著繁重的教學(xué)任務(wù)，譬如備課、上課、批改和點(diǎn)評作業(yè)、課外輔導(dǎo)、出卷和批卷、教研、教改……單純較好地完成這些持久性和延時(shí)性的工作任務(wù)，教師的工作量就已經(jīng)飽和甚至超出。其次，教師須親自負(fù)責(zé)學(xué)生在學(xué)校的一切日常事務(wù)管理，如學(xué)生安全、校園文明衛(wèi)生管理、就餐管理、夜間休息管理、宿舍查寢等瑣碎事務(wù)。甚至在某些農(nóng)村偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)，因工勤人員數(shù)量短缺，教師們既需負(fù)責(zé)采購糧食、監(jiān)督糧食安全，也需負(fù)責(zé)洗菜、搞衛(wèi)生、煮菜等廚房雜事，還需負(fù)責(zé)記錄開支和做賬等事務(wù)。

3.責(zé)任時(shí)空模糊：教師工作時(shí)空無限

教師責(zé)任擁有特定的時(shí)空邊界，這意味著教師承擔(dān)的教育責(zé)任應(yīng)有時(shí)間和工作空間界限。然而事實(shí)上，農(nóng)村教師工作空間職域模糊不清，已擴(kuò)散到教師自己家中、村鎮(zhèn)農(nóng)戶家中、農(nóng)村社區(qū)公共場域、村鎮(zhèn)政府等學(xué)校責(zé)任空間之外的地方。另外，農(nóng)村教師工作時(shí)間邊界亦存在泛化問題，主要表現(xiàn)在兩方面：一是工作時(shí)間過長。加班加點(diǎn)完成各種教育工作和非教育工作已成為農(nóng)村教師工作常態(tài)。據(jù)國家社科基金課題組于2016年的一項(xiàng)調(diào)研，我國中小學(xué)教師的周工作時(shí)間平均達(dá)到54.5小時(shí)，超過法定工作時(shí)間25%，其中，工作日在校、工作日晚上、周末的平均工作時(shí)間分別為9小時(shí)、1.5小時(shí)及2小時(shí)[6]?？梢?，當(dāng)下農(nóng)村教師常處于超時(shí)工作狀態(tài)，且工作時(shí)間長度的界限模糊。二是工作時(shí)間分配不合理。眾多研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師用于處理非教育性事務(wù)的工作時(shí)間遠(yuǎn)超過其用于處理教育性事務(wù)的工作時(shí)間，而教師專業(yè)發(fā)展時(shí)間更是少得可憐。新教育研究院于2017年發(fā)布的一份調(diào)查報(bào)告表明，中小學(xué)專任教師真正用于教學(xué)及相關(guān)準(zhǔn)備的時(shí)間在整個(gè)工作時(shí)間中的占比不足1/4，剩下的3/4是用于完成各種考核、檢查、驗(yàn)收、評估、比賽、填表、家訪、扶貧等非教學(xué)任務(wù)[7]。另外張小菊等（2019）基于對某小學(xué)教師40天工作時(shí)間的實(shí)地調(diào)查，發(fā)現(xiàn)近三分之二的教師工作時(shí)間都花費(fèi)在處理校內(nèi)校外與教學(xué)沒有直接關(guān)系的各種事務(wù)，而教學(xué)活動(dòng)時(shí)間只占工作總時(shí)長的三分之一，自由閱讀時(shí)間和教學(xué)研究時(shí)間更是普遍缺少[8]?？梢?，工作時(shí)間過長且分配不合理是農(nóng)村教師普遍面臨的生存困境。

二、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的成因分析

1.家庭教育和社會教育的功能退化催生了鄉(xiāng)村教師責(zé)任泛化

在承擔(dān)對學(xué)生的教育責(zé)任方面，家長、社會、學(xué)校都須凝聚共識、共擔(dān)其責(zé)，并通過加強(qiáng)溝通與合作，發(fā)揮教育合力的作用。可事實(shí)是在社會發(fā)展及家庭變革的背景下，家庭和社會把許多本應(yīng)由其承擔(dān)的教育責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)校，使學(xué)校教育在無形中承攬超出本職范圍的更多義務(wù)和責(zé)任，出現(xiàn)了家庭、社會和學(xué)校的教育責(zé)任“此消彼長”的不合理分化現(xiàn)象[9]。

農(nóng)村家庭教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象普遍存在。究其原因，首先，因忙于生計(jì)，許多農(nóng)村家長“想管卻沒時(shí)間精力管”。其次，由于自身文化素質(zhì)較低且教育觀念相對落后，再加上農(nóng)村校外教育資源相對匱乏，部分家長無法為孩子提供良好的教育性支持，因而只能求助于學(xué)校。最后，伴隨農(nóng)村剩余勞動(dòng)力的流動(dòng)，出現(xiàn)了“留守婦女”和“留守兒童”現(xiàn)象，而這種家庭結(jié)構(gòu)的缺失嚴(yán)重影響了家庭教育功能的有效發(fā)揮，甚至進(jìn)一步導(dǎo)致家庭教育功能的逐步喪失[10]?？偟膩碚f，由于農(nóng)村家庭教育存在教育責(zé)任意識缺失、教育態(tài)度偏差、教育行為缺失、教育方法錯(cuò)誤等問題，農(nóng)村家庭教育責(zé)任中的智力才能教育責(zé)任、思想道德教育責(zé)任、安全教育責(zé)任、生活健康教育責(zé)任都不同程度地向?qū)W校過度轉(zhuǎn)移[11]。

此外，農(nóng)村地區(qū)同樣普遍存在社會教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象。究其原因，第一，少年宮、圖書館、文化館、博物館等鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)基礎(chǔ)設(shè)施和場所緊缺，難以承擔(dān)新的社會職能需要。第二，看大戲、聽說書、祭祖等有組織的農(nóng)村傳統(tǒng)文化生活方式逐漸消失，且新農(nóng)村社會精神文化生活，鄉(xiāng)村社會價(jià)值體系逐步瓦解。第三，大量人員的持續(xù)外遷造成農(nóng)村“空心化”嚴(yán)重，農(nóng)村多項(xiàng)社會功能正在嚴(yán)重衰弱?？梢姡F(xiàn)代教育資本的匱乏和傳統(tǒng)教育資本的失落，二者共同使得農(nóng)村社會教育尤其是農(nóng)村社區(qū)教育缺位，引致人們漠視社會生活的教育意義，進(jìn)而使得諸如文化宣傳、文化傳承、社會風(fēng)氣凈化等很多社會教育責(zé)任自然地從農(nóng)村鄰里向?qū)W校和教師轉(zhuǎn)移。

進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)由于對教育本質(zhì)和學(xué)校職能定位的認(rèn)識存在偏差，“人們總是習(xí)慣將‘教育’作為學(xué)校專屬事務(wù)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校是開展教育的最佳場所，并默認(rèn)其對個(gè)體教育全權(quán)負(fù)責(zé)”[12]，并形成了“學(xué)校應(yīng)該且必須為學(xué)生的一切負(fù)責(zé)”的觀念。在此之下，家庭和社會慣于將由其負(fù)責(zé)和履行的部分教育責(zé)任歸入到學(xué)校教育框架之中。由此可知，學(xué)校教育功能的擴(kuò)展也有家庭教育和社會教育觀念錯(cuò)位的成分。

2.社會期望的不斷疊加擴(kuò)大了鄉(xiāng)村教師職責(zé)范圍

“社會本位”是我國教育的內(nèi)在屬性?！肮娦浴笔俏覈處熉殬I(yè)的本質(zhì)特性。教師的言行、形象受制于社會期待。自古代，教師就被冠以“圣賢”，承擔(dān)著倫理教化、社會整合等多重功能，是“道”的人格化，是終極價(jià)值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者。[13]而到了近現(xiàn)代，諸如“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”、“人梯”、“工程師”等對理想教師的比喻更是廣為流傳?？梢?，“師道尊嚴(yán)”文化一直以內(nèi)隱的方式過度神化教師形象，異化了社會大眾對教師職業(yè)的期望，導(dǎo)致“圣人人格”社會期待泛濫，即人們期待教師成為無私、忘我的“模范人格”和無所不能的“完人”。這背后體現(xiàn)了“蠟燭式”的、社會工具取向的教師價(jià)值觀。

在“紅燭”文化的影響下，長期以來，我國都在將道德理想看作是道德規(guī)范來宣傳。諸如報(bào)紙、小說、電影等媒體中的鄉(xiāng)村教師大多都是道德上的巨人，擁有甘愿為貧困地區(qū)的教育事業(yè)無私奉獻(xiàn)、傾其所有的崇高品格。同時(shí)，政策制定者在設(shè)計(jì)政策與建構(gòu)制度時(shí)，亦往往視道德理想為教師責(zé)任來規(guī)范、引導(dǎo)教師的言行，表現(xiàn)出對教師道德人格的過高期待，教師責(zé)任出現(xiàn)泛道德化傾向。這導(dǎo)致社會大眾對教師的期望不斷疊加，久而久之便形成了“教師應(yīng)該先人后己”等不良教育觀念，甚至認(rèn)為教師應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展承擔(dān)全部責(zé)任。這就是為何家長、社會傾向把培育下一代的絕大部分責(zé)任推給教師的重要原因。另外，社會對教師群體崇高性的定位與認(rèn)同給教師造成了一種其他職業(yè)無法體會的文化壓力，其會常常有意識地或無意識地不斷強(qiáng)化教師的責(zé)任意識和內(nèi)疚感，促使教師不得不承擔(dān)一些超出教師角色職責(zé)的教育責(zé)任，工作負(fù)擔(dān)嚴(yán)重“超載”。綜上，社會期望的不斷疊加擴(kuò)大了鄉(xiāng)村教師職責(zé)范圍。

3.政策法規(guī)不完善導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師責(zé)任泛化

我國多部法律法規(guī)都在不同程度上關(guān)注教師責(zé)任。譬如《中華人民共和國教師法》（1994）提出了六大教師義務(wù);中小學(xué)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012）詳盡地規(guī)定了教師實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的系列基本規(guī)范。但是，這些關(guān)于教師責(zé)任的政策規(guī)定和要求僅僅是針對中小學(xué)教師教育教學(xué)工作作出的最基本的原則性規(guī)范，不能很好地起到清楚界定教師責(zé)任、具體指導(dǎo)教師行為的作用。因?yàn)樵趯?shí)際操作中，這一類含義寬泛的傾向性指導(dǎo)意見難以轉(zhuǎn)換成可行的目標(biāo)、切實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)、具體可操作的實(shí)施細(xì)則、合理的運(yùn)作程序，結(jié)果導(dǎo)致教師責(zé)任空虛而無邊界。

具體而言，政策法規(guī)不完善主要體現(xiàn)在以下方面：第一，教師責(zé)任的界定比較籠統(tǒng)、表述范圍太廣。一方面，現(xiàn)行法律法規(guī)沒有明確規(guī)定教師、學(xué)校、家庭和社會在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面所須承擔(dān)的具體責(zé)任，由此引致一些政府部門“鉆法律空子”，把大量社會性事務(wù)強(qiáng)加在教師身上;另一方面，現(xiàn)行法律法規(guī)沒有明確區(qū)分教師責(zé)任的類別，導(dǎo)致難以分辨哪些是教學(xué)責(zé)任、法律責(zé)任、社會責(zé)任和道德責(zé)任。第二，教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)不夠科學(xué)合理，無法加以分解和精準(zhǔn)測量，缺乏針對性和可操作性。《教師法》雖指出教師必須“執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃，履行教師聘約，完成教育教學(xué)工作任務(wù)”，但教育教學(xué)工作任務(wù)具體包括哪些？教師需要花多少時(shí)間來完成何種工作量的教學(xué)任務(wù)？現(xiàn)有法律無法就這些問題給出精確答案。第三，教師責(zé)任內(nèi)涵過于片面。一方面，現(xiàn)行法律制度缺乏對教師權(quán)利的有效保障，虛化的教師權(quán)利致使教育責(zé)任一邊倒向教師;另一方面，現(xiàn)有教師責(zé)任條款著重關(guān)注教師對學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，忽視了教師對學(xué)校、上級教育部門、社會公眾應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任范圍和程度。因此，在教育問責(zé)制的壓力下，教師只好被迫忍氣吞聲地包攬一切責(zé)任?？梢姡捎诜芍贫炔煌晟?，農(nóng)村教師較為普遍且不同程度地存在崗位職責(zé)被無限擴(kuò)大的問題。

4.學(xué)校管理制度不健全助長了鄉(xiāng)村教師責(zé)任泛化

如前所述，農(nóng)村教師承擔(dān)了許多來自上級部門的不合理的行政性事務(wù)。這與學(xué)校管理制度不健全關(guān)聯(lián)甚密。農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校管理制度不健全主要表現(xiàn)為實(shí)行剛性行政管理方式，即自上而下地貫徹領(lǐng)導(dǎo)意圖。根本原因在于科層式的教育管理體制產(chǎn)生了權(quán)力失衡現(xiàn)象。在嚴(yán)格的權(quán)力等級結(jié)構(gòu)中，相關(guān)政府部門在人事和資源方面擁有絕對話語權(quán)，學(xué)校行政人員亦掌握著任務(wù)選擇、獎(jiǎng)懲考核、評獎(jiǎng)評優(yōu)、進(jìn)修機(jī)會等方面的利益的分配權(quán)，但教師卻處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最末端，成為被權(quán)力主體操縱和支配的對象。而教育場域中主體間權(quán)力的不對稱滋生了行政化效應(yīng)。因擁有強(qiáng)大的政治資本，上級部門向?qū)W校強(qiáng)制攤派無關(guān)社會事務(wù)，迫使教師無償承擔(dān)職務(wù)以外的行政工作，并通過對學(xué)校的辦學(xué)、管理和考評等事宜施加行政化干預(yù)，鞏固自身的優(yōu)勢主導(dǎo)地位。受此影響，學(xué)校管理在潛移默化中走向“規(guī)訓(xùn)”的誤區(qū)，依靠自上而下的權(quán)威性和單向度的行政權(quán)力保證教師的“被指向性”。

因力求“成事”而非“成人”、旨在“控制”而非“解放”，不少農(nóng)村中小學(xué)校的學(xué)校管理過于重視制度的約束和規(guī)限功能，欠缺民主性和人文關(guān)懷，教師賦權(quán)氛圍過于淡薄。在此之下，鄉(xiāng)村教師群體更多是處于一種組織層次嚴(yán)謹(jǐn)分明、制度化、責(zé)任制的工作狀態(tài)。具體而言，學(xué)校對中小學(xué)教師的管理主要憑靠不可違背的、標(biāo)準(zhǔn)化的、程序化的規(guī)章制度和條例文件，并借助注重量化指標(biāo)的績效考核評價(jià)制度，最大限度地激發(fā)教師實(shí)踐行為的活力與動(dòng)力，保證教育活動(dòng)和學(xué)校秩序的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。在中小學(xué)教師管理規(guī)章制度條例中，一些諸如“教師應(yīng)該”“教師必須”“教師不準(zhǔn)”“教師禁止”等命令性表達(dá)經(jīng)常出現(xiàn)，以求從外部規(guī)范教師的行為舉止，但卻往往忽視了教師對權(quán)利的訴求。又如，為使教師自愿執(zhí)行各種行政性任務(wù)，權(quán)力將其指標(biāo)化，并納入教師工作評價(jià)機(jī)制與要求當(dāng)中，借此直接操縱教師，迫使教師在制度壓力之下保證各種指標(biāo)任務(wù)的落實(shí)?？梢?，在行政化的辦學(xué)姿態(tài)下，學(xué)校通過規(guī)則和程序可以輕而易舉地把上級下達(dá)的各種非教育事務(wù)施加在教師身上，中小學(xué)教師實(shí)際上成為各類指令的最終執(zhí)行者。

三、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的破解策略

破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化現(xiàn)象需要“截流”與“賦權(quán)”并重。“截流”即是要強(qiáng)化法律保障，通過建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系，明確各方教育權(quán)責(zé)，管住那些慣于伸向農(nóng)村學(xué)校的“手”;“賦權(quán)”即是要強(qiáng)化專業(yè)保障，擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，讓廣大農(nóng)村教師能夠直接拒絕不合理的責(zé)任。

1.法律保障，建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系

從法律層面明確教育責(zé)任的歸屬、構(gòu)建教育責(zé)任共負(fù)體是破解農(nóng)村教師責(zé)任無限擴(kuò)張的法律保障。首先，國家應(yīng)加快修訂和完善涉及中小學(xué)教師責(zé)任的相關(guān)教育立法，確立明晰的責(zé)權(quán)清單，劃定教師、教育管理者、家庭和社會各自的權(quán)責(zé)范圍和應(yīng)共同承擔(dān)的教育責(zé)任，以剝離與鄉(xiāng)村教師無關(guān)的崗位職責(zé)與任務(wù)。其次，國家應(yīng)構(gòu)建符合國情的、多層次的、有效合理的教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系，把教師的責(zé)任邊界控制在合理的限度內(nèi)，使教師責(zé)任清晰化、結(jié)構(gòu)化，這是治理教師責(zé)任泛化問題的必要前提。其中，特別是要在充分考慮教師工作特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過立法途徑保障中小學(xué)教師的法定休息時(shí)間不被侵犯，保證教師的工作總量和工作構(gòu)成符合教師職業(yè)底色。再者，必須配套嚴(yán)格的責(zé)任實(shí)施—監(jiān)督—追查—反饋機(jī)制，確保各方切實(shí)擔(dān)當(dāng)起對兒童的教育責(zé)任，保證中小學(xué)教師有充裕的時(shí)間和空間開展教育教學(xué)工作，提升專業(yè)化水平。為此，教育行政部門應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

第一，組織人力物力開展大樣本的問卷調(diào)查和典型個(gè)案的深度訪談，深入了解農(nóng)村教師正面臨的責(zé)任泛化問題和相關(guān)訴求，為制定具有指導(dǎo)性和可操作性的責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。第二，在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，確定中小學(xué)教師責(zé)任的內(nèi)涵與外延，并依據(jù)地理位置、學(xué)校類型、是否寄宿等指標(biāo)科學(xué)劃分中小學(xué)教師所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任。第三，在立法的過程中根據(jù)教師承受性、教育有效性、教育合法性原則，從最低限度和最高限度兩方面界定教師責(zé)任的限度[14]，并在此范圍內(nèi)，把教師責(zé)任分為“一般性職責(zé)”和“選擇性職責(zé)”，確保教師責(zé)任在教師自身的認(rèn)知能力和行為能力的范度之內(nèi)。第四，分解出教師責(zé)任的責(zé)任主體、責(zé)任行為、責(zé)任對象、責(zé)任限度，構(gòu)建合理的教師責(zé)任指標(biāo)評價(jià)體系，幫助教師在相互沖突的責(zé)任之間進(jìn)行選擇[15]。第五，根據(jù)不同情況有針對性地研發(fā)中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)測查工具，以便精準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)與測算教師工作負(fù)擔(dān)，確保教師總體工作負(fù)擔(dān)在合理水平之內(nèi)。

概言之，就是要通過制定清晰的法律條文，保證教師崗位職責(zé)的邊界正?；?，規(guī)范和優(yōu)化教師的本職工作，厘清和去除不應(yīng)由教師承擔(dān)的任務(wù)，使教師的工作量、工作時(shí)間都保持在個(gè)體能力范圍內(nèi)的適當(dāng)期望之中。而法律條文的完善必須以教師行為選擇的意志自由為前提，以社會客觀必然性的要求為基礎(chǔ)，以教師的權(quán)利保障為契機(jī)，以教師的社會角色為依據(jù)，以自身行為能力的可負(fù)性為原則[16]。

2.專業(yè)保障，擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)

教師專業(yè)自主權(quán)是指教師在工作中，能夠依據(jù)其教育專業(yè)訓(xùn)練和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲得的知識和能力，不受外界的影響和控制，自由做出選擇、判斷和決定的權(quán)力[17]。教師專業(yè)自主權(quán)越大，所受到的來自外界的影響和控制就越小。因此，解決教師責(zé)任泛化問題從根本上要謀求教師專業(yè)性的回歸。長期以來，我國僵化的教育行政管理模式具有統(tǒng)制劃一的特征，包括千篇一律的考核、評估、檢查等，嚴(yán)重限制了教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮。因而，要從根本上維護(hù)教師的專業(yè)自主權(quán)，必須解除那些建立在行政權(quán)威之上的對學(xué)校和教師的各類束縛。為此，應(yīng)依法推進(jìn)教師賦權(quán)制度的改革，形成領(lǐng)導(dǎo)和教師之間雙向的權(quán)力關(guān)系，最終提高教師在權(quán)力結(jié)構(gòu)中的地位。

具體而言，第一，建立明晰的權(quán)力清單，重塑教育行政部門行使管理權(quán)的邊界意識。第二，建立教師群體和諸多行政部門之間雙向的、互相制約的評比機(jī)制。第三，構(gòu)建校本管理的權(quán)力配置機(jī)制。首先，在學(xué)校外部管理上，必須遵循分類管理的原則，按有別于一般的行政、事業(yè)單位標(biāo)準(zhǔn)去管理學(xué)校和教育。只有這樣，學(xué)校才更有可能規(guī)避那些與教育教學(xué)無關(guān)的工作。其次，在學(xué)校內(nèi)部管理上，實(shí)行民主化教師治理模式，即秉持以人為本的柔性管理理念、尊重和承認(rèn)教師的主體地位、建立教師能有效參與學(xué)校重大事項(xiàng)的治理機(jī)制，讓教師群體擁有更多自我調(diào)適和自主管理的權(quán)力。譬如，制定一套規(guī)范可行的程序推動(dòng)教師積極參與校內(nèi)各項(xiàng)重大事務(wù)決策，并充分尊重教師的發(fā)言和汲取教師的意見;賦予教師自主制定學(xué)校教育教學(xué)管理辦法、教育教學(xué)工作目標(biāo)和計(jì)劃、考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式等的專業(yè)權(quán)力。

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[作者：麥愛弟（1992-），女，廣東清遠(yuǎn)，云南師范大學(xué)教育學(xué)部2019級在讀研究生;王艷玲（1980-），女，云南宣威，云南師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯? 李? 銳】

*該文為國家社科基金2016年度一般項(xiàng)目“西南邊疆民族地區(qū)‘留得住、教得好’的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)調(diào)查研究”（16BMZ062）、云南省教育廳科學(xué)研究基金項(xiàng)目“《云南省鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年》實(shí)施背景下師德建設(shè)調(diào)查研究”（2021Y511）的研究成果