葛春華

“同課同構(gòu)”與“同課異構(gòu)”雙軌并行是我校新型校本教研方式，是在統(tǒng)編教材全面鋪開(kāi)的關(guān)鍵時(shí)期，為讓全體教師快速成長(zhǎng)、適應(yīng)新教材，縮短“艱難行走期”而提出的教研方式。它以“學(xué)練為重青藍(lán)工程教學(xué)競(jìng)賽”為載體，針對(duì)優(yōu)化特色、有代表的教學(xué)內(nèi)容，寫(xiě)出成熟、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)方案;從理論上提升教師們的教育教學(xué)理念，把“教書(shū)匠”轉(zhuǎn)成“研究型”老師，快速有效地讓全體教師通過(guò)“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”準(zhǔn)確把握教材，有效踐行教材，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編教材的價(jià)值與意義。

“同課同構(gòu)”與“同課異構(gòu)”早就存在于我校教研活動(dòng)中，這次課題研究所不同的是以前主要針對(duì)于“課”，然而在慢慢的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)：“同課同構(gòu)”與“同課異構(gòu)”雙軌并行，在新教材全面推行、實(shí)踐的大背景下，不但能讓教師更好地解讀教材、使用教材，還能激發(fā)教師以主人翁意識(shí)參與教研。廣大教師將教研由任務(wù)變?yōu)樾枨螅闪孔兊劫|(zhì)變，變被動(dòng)為主動(dòng)，使教研做到：研之有用，研之有得，研之有效。研討時(shí)，各年級(jí)組教師師徒重組，進(jìn)行骨干教師與青年教師小組內(nèi)“同課同構(gòu)”，骨干教師與學(xué)科教師大組間“同課異構(gòu)”，給大家提供很好的研究平臺(tái)，建立一個(gè)民主、開(kāi)放、科學(xué)的教研機(jī)制，不僅從整體上提高教師專(zhuān)業(yè)水平，還讓教師很快適應(yīng)新教材“雙線組元”的編排特點(diǎn)，更快、更集中地解讀好教材，實(shí)踐好教材。

一、在理論學(xué)習(xí)中形成新型理念

通過(guò)上網(wǎng)查詢(xún)資料、學(xué)習(xí)專(zhuān)著、閱讀教育教學(xué)類(lèi)刊物，更深入地了解統(tǒng)編教材的特點(diǎn)，掌握準(zhǔn)確的教育教學(xué)方向，教師能夠以此來(lái)指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，優(yōu)化自己的課堂教學(xué)。認(rèn)真研讀李竹平老師的《統(tǒng)編版教材“打開(kāi)方式”的思考》，溫儒敏老師的《語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀興趣觀研究》，吳越《溫儒敏語(yǔ)文教育那些樸素的道理》，王敏勤老師的《“同課異構(gòu)”教學(xué)反思例談》……這一系列的理論學(xué)習(xí)，為當(dāng)前的課題研究打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，為課題的有效進(jìn)行指明方向。同時(shí)，讓老師更深刻地理解“同構(gòu)”需要智慧，它不是一種刻意而為的形式，不能為了同構(gòu)而同構(gòu);“異構(gòu)”則打開(kāi)了教師的教學(xué)思路，彰顯教師教學(xué)個(gè)性;“同課異構(gòu)”與“同課同構(gòu)”雙軌并行才能真正實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。通過(guò)同構(gòu)求異、異構(gòu)比優(yōu)，不僅能夠從理論層面上引導(dǎo)教師對(duì)教學(xué)不斷改進(jìn)，更深入地進(jìn)行教學(xué)教研活動(dòng)，從研究課題的產(chǎn)生背景、科學(xué)依據(jù)、實(shí)踐價(jià)值等全方面地把握研究方向、研究方法與策略，進(jìn)而促使課題研究更高效地開(kāi)展;同時(shí)，“同課同構(gòu)”與“同課異構(gòu)”還能夠真正實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)水平的提升、課堂教學(xué)效率的提高。

二、在“同課同構(gòu)”中正確把握教材

圍繞學(xué)?！皩W(xué)練為重青藍(lán)工程教學(xué)競(jìng)賽”活動(dòng)，參與課題研究的各組教師針對(duì)共同教學(xué)課題，進(jìn)行集體備課，形成第一份“同構(gòu)”教學(xué)設(shè)計(jì)，以第一次共構(gòu)課堂為基礎(chǔ)，第二次在第一次基礎(chǔ)上進(jìn)行，還有第三次、第四次的共構(gòu)課堂。其中第一次由骨干教師執(zhí)教，后三次則是以抽簽的形式延續(xù)。如此，則使得每人都有可能會(huì)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，也就更大限度地激發(fā)和激活了每一位教師的主人公意識(shí)，促進(jìn)了他們潛能的發(fā)揮，使得他們?cè)趥湔n時(shí)更用心，在聽(tīng)課時(shí)更會(huì)積極主動(dòng)地吸收課堂上呈現(xiàn)的教學(xué)智慧、教學(xué)精華，也就使得自己的課堂教學(xué)更有智慧和高效。在“同課同構(gòu)”中，教師將教研與自己的教學(xué)實(shí)際有效聯(lián)系起來(lái)，不再是為了教研而教研，更不會(huì)出現(xiàn)“身在心不在”的情況，真正體現(xiàn)了教研的意義。

例如，教學(xué)五年級(jí)《鳥(niǎo)的天堂》，就如何正確把握、處理“老教材新教法”這一問(wèn)題，通過(guò)組內(nèi)“同課同構(gòu)”，一次次有新發(fā)現(xiàn)、新疑惑、新突破。第一次共構(gòu)生疑：從學(xué)生的朗讀中，能不能體現(xiàn)出榕樹(shù)的美及作者對(duì)榕樹(shù)的愛(ài)？策略：教學(xué)圍繞作者抓住描寫(xiě)榕樹(shù)這一景物形象的什么特點(diǎn)寫(xiě)？并把突出特點(diǎn)的詞句重音朗讀。如“我有機(jī)會(huì)看清它的真面目，真是一株大樹(shù)，枝干的數(shù)目不可計(jì)數(shù)?！蓖怀霰憩F(xiàn)了作者所要表達(dá)的榕樹(shù)的一個(gè)最大的特點(diǎn)“大”，因此這句話應(yīng)該重讀，其中的“不可計(jì)數(shù)”又是一個(gè)畫(huà)龍點(diǎn)睛突出榕樹(shù)之大的詞，因此在這一句中，它應(yīng)該是強(qiáng)調(diào)中的強(qiáng)調(diào)，重音中的重音。“不可計(jì)數(shù)”說(shuō)明多，說(shuō)明榕樹(shù)的視覺(jué)范圍很大，不是一下能賞完看清的，因此把它讀慢一些。引導(dǎo)學(xué)生用舒緩的節(jié)奏、恬靜的語(yǔ)氣讀出來(lái)。讓遠(yuǎn)望、近看榕樹(shù)所呈現(xiàn)的樣子大致呈現(xiàn)于腦海，浮現(xiàn)于眼前，朗讀就有了畫(huà)面感。

后來(lái)第二、三、四次的同構(gòu)，同樣在不斷質(zhì)疑、應(yīng)對(duì)策略下進(jìn)行，最終得出：要立足文本，確定朗讀基調(diào)，朗讀切不可按圖索驥，拘泥于使用某種固定的語(yǔ)氣和句調(diào)，有基調(diào)，但也要有高低、快慢、輕重等聲音形式的變化，與文字同步，與作者同頻共振，凸顯學(xué)生對(duì)文本意義個(gè)性化的合理構(gòu)建。

三、在“同課異構(gòu)”中實(shí)踐特色教材

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的總體特色：體現(xiàn)核心價(jià)值觀，做到整體規(guī)劃，有機(jī)滲透接地氣，滿足一線需要，對(duì)教學(xué)弊病起糾偏作用;閱讀教學(xué)實(shí)施“三位一體”，區(qū)分不同課型;把課外閱讀納入教材體制。針對(duì)群文閱讀、整本書(shū)閱讀這一特色教學(xué)內(nèi)容，“異構(gòu)”的借鑒、吸收，更能將教材用得精準(zhǔn)、高效。

例如，六年級(jí)《魯濱遜漂流記》閱讀交流課，就“如何讓閱讀交流在真正意義上發(fā)生？”教師們各顯神通，精益求精。為避免閱讀交流流于形式，而真正意義上的閱讀分享并未發(fā)生，我們一次次設(shè)計(jì)，一遍遍試教，一番番修改，期間暴露出各種問(wèn)題：課堂呈現(xiàn)一片熱鬧氣氛：小組匯報(bào)、情境表演、小組投票等等，可實(shí)際上，總是那些熟悉的身影在閃爍，這樣個(gè)別代表的交流又有何意義呢？真正的閱讀交流，不僅是對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行交流，更應(yīng)有對(duì)故事內(nèi)在蘊(yùn)含道理的分享。通過(guò)分析我們得到啟示：文本價(jià)值缺失！教師只有設(shè)計(jì)富有啟迪、有層次的問(wèn)題，才能將學(xué)生引向思維的核心。之后的“異構(gòu)”緊扣“依托具體的情節(jié)談自己的理解，概括出魯濱遜的精神品質(zhì)”這根主線，教學(xué)直指“人物”這一關(guān)鍵要素。在教師們精心設(shè)計(jì)的不同話題下，學(xué)生各抒己見(jiàn)，精彩紛呈，“典型環(huán)境下的典型人物形象”躍然課堂。

四、“同構(gòu)”“異構(gòu)”雙軌并行踐行統(tǒng)編教材

教材是學(xué)習(xí)的工具，課堂是學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。課堂教學(xué)的核心任務(wù)就是要解決教材與學(xué)生的矛盾，激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元體驗(yàn)和多元理解，引導(dǎo)學(xué)生尊重文本主旨，追求共同見(jiàn)解，正確處理一元標(biāo)準(zhǔn)與多元解釋、個(gè)性解讀與文本原旨、獨(dú)特認(rèn)識(shí)與共性認(rèn)識(shí)、多元文化與普遍價(jià)值的關(guān)系。

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材已經(jīng)全面使用、鋪開(kāi)，但現(xiàn)在部分教師還一時(shí)難以適應(yīng)，尤其是農(nóng)村、縣區(qū)級(jí)的教師，他們?cè)诮虒W(xué)改革實(shí)踐方面根本跟不上大城市的教學(xué)步伐，再加上教師個(gè)人素質(zhì)的不均衡，解讀教材和實(shí)踐新教材對(duì)相當(dāng)一部分教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)非常嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?！巴瑯?gòu)”“異構(gòu)”雙軌并行的教研模式，則恰到好處地解決了這部分教師所面臨的困難。通過(guò)這一課題研討活動(dòng)，在活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中就夯實(shí)了校本教研、豐富了教師理論，使得教師善研、善教、善思、善說(shuō)、善寫(xiě)，最終讓廣大教師對(duì)使用新教材游刃有余。

例如，教學(xué)五年級(jí)《獵人海力布》一課，就“如何凸顯民間故事的特點(diǎn)？引導(dǎo)學(xué)生能巧用添油加醋這一方法創(chuàng)造性復(fù)述故事，深刻感受海力布熱心助人、舍己救人的英雄品質(zhì)”這一難點(diǎn)問(wèn)題。借助“同構(gòu)”“異構(gòu)”雙線并行進(jìn)行教學(xué)研究，研課+課外閱讀+反思，一番番重新設(shè)計(jì)，大膽嘗試、“放膽想”“放膽做”，設(shè)計(jì)制作新的教學(xué)策略，并先內(nèi)部說(shuō)課談?wù)?，后整體實(shí)踐反思，最終形成高效課堂，使得新教材的特質(zhì)和潛能被發(fā)揮得淋漓盡致。

又如，四年級(jí)根據(jù)教材進(jìn)行的“1+X”閱讀課《明貶實(shí)褒，愛(ài)你不明說(shuō)》，科研研究組內(nèi)骨干教師和學(xué)科教師強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，共同設(shè)計(jì)教學(xué)策略，可第一次試教下來(lái)，教學(xué)效果并不明顯。經(jīng)精英們反復(fù)討論，最后得到一致結(jié)論：這節(jié)課主要是老師太過(guò)面面俱到，使得學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生缺失了自主，自然課堂反響不好。所以大家決定重新備課，后又經(jīng)多番試教，多次研討，教學(xué)目標(biāo)愈來(lái)愈明確，環(huán)節(jié)愈來(lái)愈清晰。最終確定將重難點(diǎn)定為：品讀中體會(huì)動(dòng)物名篇中共同的表達(dá)方式——明貶實(shí)褒。通過(guò)想象畫(huà)面、聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活實(shí)際等方法體會(huì)作家對(duì)動(dòng)物的喜愛(ài)。

五、“同構(gòu)”“異構(gòu)”的實(shí)踐意義

“同構(gòu)”“異構(gòu)”教研活動(dòng)是一種多層面、全方位的合作、分享、交流、提升的教學(xué)研究模式，借助“同構(gòu)”“異構(gòu)”可以更好地比較不同教師對(duì)同一教材內(nèi)容的不同處理方法，比較不同教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，并由此打開(kāi)教師的教學(xué)思路，幫助教師更好地彰顯出教學(xué)藝術(shù)的魅力，形成教師個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)自我反思、同伴互助、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，在“同構(gòu)”“異構(gòu)”的研究活動(dòng)中，教師不僅能夠自我反思，還能夠及時(shí)將自己的問(wèn)題與優(yōu)秀教師的解決方法進(jìn)行比較研究，使得自己能夠更有針對(duì)性地學(xué)習(xí)進(jìn)步?！巴瑯?gòu)”“異構(gòu)”教研活動(dòng)給了教師更高效的學(xué)習(xí)過(guò)程，使得教師們?cè)凇叭诤稀薄芭鲎病敝胁粩喔伦约旱慕虒W(xué)理念、改善自己的教學(xué)行為、創(chuàng)新自己的教學(xué)方法，同時(shí)形成對(duì)教材、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)方法等更獨(dú)到和具有創(chuàng)造性的見(jiàn)解，自然也就使得教師得以更快更好地成長(zhǎng)進(jìn)步，使得新教材的使用更科學(xué)高效。

“同構(gòu)”“異構(gòu)”的教研形式給每一位教師提供了展示自我風(fēng)采的機(jī)會(huì)，也就使得他們有更多的壓力和動(dòng)力來(lái)積極學(xué)習(xí);同時(shí)，“同構(gòu)”“異構(gòu)”教研活動(dòng)集眾位教師的智慧于一體，不僅新教師會(huì)收獲眾多，亦使得每一位教師能夠接受更全面、更新穎、更超前的理念，讓老師們能夠更敏銳地感受到新課程改革的方向，極大地提升了教師的理論水平，亦推動(dòng)教師的整體教學(xué)能力不斷提高，為優(yōu)化統(tǒng)編教材的實(shí)施提供了有效保障。

【本文系江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題《“同課異構(gòu)”與“同課同構(gòu)”雙線并行優(yōu)化統(tǒng)編教材的實(shí)踐研究》（課題編號(hào)：20PTYB138）研究成果】