陳佩翔，張鐵雄

前言

籃球運(yùn)動集對抗性、團(tuán)隊性、有趣性于一體，雖是起源于國外的新生運(yùn)動，但在我國得到快速發(fā)展，通過納入教學(xué)體系普及籃球有助于學(xué)生各方面素質(zhì)的培養(yǎng)，符合我國素質(zhì)教育的發(fā)展思路［1］。但目前籃球教學(xué)以班級授課制為主，存在學(xué)生身體、心理素質(zhì)參差不齊和教學(xué)方式“一刀切”等問題，從而阻礙學(xué)生獨(dú)立人格和學(xué)習(xí)主動性的發(fā)展［2］。根據(jù)現(xiàn)代教育理論，教學(xué)以縮短學(xué)生之間的可變性差距為目標(biāo)，使得學(xué)生個性和特質(zhì)得到發(fā)展，目前大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力方面差距很小，則需要創(chuàng)設(shè)個性化、尊重學(xué)生特質(zhì)發(fā)展的教學(xué)模式［3］。此時提出動態(tài)分層模式應(yīng)用于籃球課教學(xué)中具有現(xiàn)實(shí)意義，體現(xiàn)了因材施教、尊重個性的教育理念［4］。

1 籃球課動態(tài)分層次教學(xué)的設(shè)計與優(yōu)化

1.1 基于最近發(fā)展區(qū)理論的分層教學(xué)設(shè)計

為改變籃球課教學(xué)中教師處于中心權(quán)威地位，學(xué)生主體性、主動性缺失，同時學(xué)生個體差異并未得到充分尊重，從而影響教學(xué)效果、阻滯素質(zhì)教育發(fā)展的教學(xué)現(xiàn)狀［5］，研究提出將動態(tài)分層次教學(xué)策略應(yīng)用于籃球課教學(xué)中，并研究其質(zhì)量提升的方式。首先研究了分層教學(xué)策略在籃球課教學(xué)中的應(yīng)用，其次提出籃球課動態(tài)分層次教學(xué)模型的優(yōu)化設(shè)計并付諸應(yīng)用，最后通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了模型的效果。

與動態(tài)分層次教學(xué)不同，分層教學(xué)的構(gòu)建是在不打破原有班級的基礎(chǔ)上完成的，并且在實(shí)施過程中學(xué)生不存在層級的變動，則在整個過程中學(xué)生只進(jìn)行一次分類［6］。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)生所具備的現(xiàn)有知識概念以及通過教學(xué)過程所獲得的潛在水平之間存在最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)過程即這一過程的紐帶，則分層教學(xué)作為這層紐帶，能夠在充分了解二者之間矛盾的前提下最大程度發(fā)揮學(xué)習(xí)支架的作用，拓寬教育的深度與廣度，使得學(xué)生越過最近發(fā)展區(qū)而向潛在發(fā)展區(qū)發(fā)展［7］。將這一過程代入到籃球課教學(xué)中，學(xué)生通過分層教學(xué)到達(dá)適合自己的層級，經(jīng)由適宜其發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)確定、教學(xué)手段選用，在最近發(fā)展區(qū)上得到突破，從而激發(fā)自身潛能，達(dá)到籃球課教學(xué)目標(biāo)的同時提升自我，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展?；谏鲜隼碚摚芯吭O(shè)計了基于最近發(fā)展區(qū)理論的籃球課分層教學(xué)模式如下圖一所示。將籃球課教學(xué)視為教育者與學(xué)生共同參與、不斷提升的過程，首先結(jié)合前置分類系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的分類，分為基礎(chǔ)層次、提高層次和特長層次；然后在不同層次視情況而定設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)方法；最后通過后繼教學(xué)反饋系統(tǒng)完成學(xué)生對教師的評價，以及教師對學(xué)生的評估。

圖一 基于分層教學(xué)的籃球課教學(xué)模式

在該模式中，前置層次分類系統(tǒng)作為分類教學(xué)的基礎(chǔ)，將學(xué)生的運(yùn)動動機(jī)以及身體素質(zhì)納入考慮，涵蓋學(xué)生參與籃球課堂所需心理、身體素質(zhì)的方方面面。其中運(yùn)動動機(jī)的層級有外部、內(nèi)部以及無動機(jī)，外部動機(jī)包括受外部影響的外部控制、為調(diào)整自身狀態(tài)的投射以及從主觀出發(fā)自行選擇的認(rèn)同，內(nèi)部動機(jī)包括為探索籃球運(yùn)動的求知、追求勝任、創(chuàng)造的求成就以及感受籃球運(yùn)動刺激感的求刺激。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置在以個人維度的分類結(jié)果為基點(diǎn)，從學(xué)生的內(nèi)在需要、期望發(fā)展水平出發(fā)，由教師謹(jǐn)慎制定，在考慮學(xué)生自身能力限制的同時預(yù)留適當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會和空間，從而提升籃球教學(xué)的感召力。

1.2 籃球課動態(tài)分層次教學(xué)模型的優(yōu)化設(shè)計

分層教學(xué)中層次固定以及考核僅設(shè)置在教學(xué)階段性結(jié)尾的特性使其不能夠完全滿足學(xué)生在籃球運(yùn)動中的發(fā)展需求［8］。學(xué)生是處于發(fā)展中的人，學(xué)生之間的可變性差距可以經(jīng)過教學(xué)過程來縮小，而這一過程對于每個學(xué)生的實(shí)現(xiàn)速率是不同的［9］，且籃球運(yùn)動中由個人身體條件及天賦等的作用，學(xué)生的發(fā)展速度也不同，因此固定的層級一定程度上會限制學(xué)生的發(fā)展［10］，則提出動態(tài)分層次教學(xué)的設(shè)計。根據(jù)研究通過合理安排各教學(xué)要素的時空組合，設(shè)計了如下圖2所示的籃球課動態(tài)分層次教學(xué)模型。

從上圖二可以看出，模型通過對學(xué)生基礎(chǔ)特征、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析實(shí)現(xiàn)了將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分類，并且根據(jù)層級確定了學(xué)習(xí)的任務(wù)、目標(biāo)及任務(wù)；由此教師可以根據(jù)學(xué)生所處層級創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境，采取不同的教學(xué)策略，將教學(xué)資源予以恰當(dāng)?shù)姆峙?，并且根?jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況適時給予指導(dǎo)、設(shè)計不同的聯(lián)系和評價方式。在模型中，學(xué)生的主體性也得到充分發(fā)揮，基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及相互之間的協(xié)作交流，實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的消化吸收。同時學(xué)生的層次并非一成不變的，而是根據(jù)其學(xué)習(xí)情況以及技能水平的動態(tài)發(fā)展而由教師進(jìn)行階段性調(diào)整，最終使得學(xué)生都身處與適合其學(xué)習(xí)發(fā)展的層次，實(shí)現(xiàn)效率最高、效果最好的發(fā)展。

圖二 優(yōu)化的籃球課動態(tài)分層次教學(xué)模型

從具體要素進(jìn)行分析，學(xué)生作為這一教學(xué)過程的主體，其發(fā)展水平即為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)［11］，根據(jù)學(xué)生所處的水平確定其初始層次，與分層教學(xué)類似，學(xué)習(xí)心理以動機(jī)為衡量，籃球技術(shù)考慮過往運(yùn)動水平；但在二次、三次分層時，由于教學(xué)效果提升的表征是籃球技術(shù)水平的提升，可以以具體數(shù)值為衡量，則以籃球技術(shù)水平為主要標(biāo)準(zhǔn)。任務(wù)的設(shè)計在實(shí)際實(shí)施中還要考慮可拆分性、挑戰(zhàn)性和全面性，使得任務(wù)具有可操作性和全面性，誘導(dǎo)學(xué)生從不同側(cè)面入手來完成任務(wù)，增強(qiáng)其實(shí)踐能力。而目標(biāo)的設(shè)計也同樣應(yīng)具備階段性，而非一成不變的，根據(jù)分層、階段兩方面來實(shí)時變更，對于個體來說，其處于不同階段面臨不同的籃球課目標(biāo)，對于不同層級來說，其處于不同階段由其本身層級決定的目標(biāo)也不同。學(xué)習(xí)內(nèi)容要素也是處于有機(jī)變動過程中的，各階段各層次的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和主題不同，其學(xué)習(xí)內(nèi)容也應(yīng)隨之而變，科學(xué)、合理性得到保證從而使得學(xué)生的發(fā)展得到保障［12］。

為驗(yàn)證模型效果，研究進(jìn)行三個維度的測試。身體素質(zhì)的測試項目易體能測試為主，對學(xué)生心理情況的測試以其動機(jī)為考量標(biāo)準(zhǔn)。在籃球技術(shù)水平的測試中選取如下圖三所示的罰籃線投籃以及V字上籃。

圖三 籃球技術(shù)水平測試

從圖三可以得知，罰球線投籃是針對學(xué)生投籃命中能力的測試，以個數(shù)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，V字上籃則是對學(xué)生運(yùn)球以及上籃整套動作的測試，以秒數(shù)為衡量標(biāo)準(zhǔn)。

2 模型效果驗(yàn)證對比實(shí)驗(yàn)及結(jié)果分析

研究選取三個處于同年級、學(xué)生身體素質(zhì)相近、年齡比例相同、人數(shù)都為50人的班級分別記為A、B、C班，A班使用分層教學(xué)模式，B班使用動態(tài)分層教學(xué)模型，C班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)行一學(xué)期的籃球教學(xué)，在學(xué)期開始前和結(jié)束后分別進(jìn)行各項指標(biāo)的測試并記錄。反映學(xué)生身體素質(zhì)的各項指標(biāo)的對比結(jié)果如下表1所示。

表1 A、B、C班實(shí)驗(yàn)前后身體素質(zhì)各項指標(biāo)對比結(jié)果

從上表1可以看出，在經(jīng)過為期1個學(xué)期的籃球課授課后，A、B、C三班在各項體能測試中均有一定提高，但25*2往返跑、原地縱跳和坐位體前屈不具有顯著性差異（P＞0.05），三個班級在立定跳遠(yuǎn)的前后測試中成績出現(xiàn)較大提升，具有顯著性差異（P＜0.05），說明籃球課對提升學(xué)生彈跳力和協(xié)調(diào)性具有較好的作用。而在組間分析，三個組這些項目之間的對比分析經(jīng)計算均不具有顯著性差異（P＞0.05），則研究所設(shè)計的分層教學(xué)模式和動態(tài)分層教學(xué)模型都側(cè)重于教學(xué)而非訓(xùn)練，教學(xué)時并未側(cè)重于學(xué)生體能和身體素質(zhì)的培養(yǎng)。實(shí)驗(yàn)前后三個班籃球技術(shù)評定測試結(jié)果的對比如下圖四所示。

圖四 三個班實(shí)驗(yàn)前后籃球技術(shù)評定測試結(jié)果

從上圖四（a）可以看出，A、B兩班在實(shí)驗(yàn)前后達(dá)到7個進(jìn)球數(shù)以上的學(xué)生增長量較高，分別達(dá)到9、13人，進(jìn)球數(shù)在［1.3］區(qū)間的學(xué)生數(shù)量大幅下降，分別下降16、19個；而對照組C班的上升和下降幅度都不明顯。從總體情況來看，A班實(shí)驗(yàn)前后投籃數(shù)均值分別為3.79和5.45，實(shí)現(xiàn)明顯提升，B班實(shí)驗(yàn)前后該值分別為3.75和5.98，提升更為明顯，而C班前后分別為3.69和4.89，提升相較而言不明顯。從圖四（b）可以看出，A、B兩班實(shí)驗(yàn)前后運(yùn)球上籃成績在［0，14］秒?yún)^(qū)間內(nèi)的學(xué)生數(shù)量大幅提升，分別為16、18，且在16秒以上的人數(shù)下降幅度較大，分別達(dá)到22、18。整體來看，A班在實(shí)驗(yàn)前后進(jìn)行的V字運(yùn)球上籃平均時間分別為16.29和14.68秒，平均提高1.61秒；B班實(shí)驗(yàn)前后該值分別為16.52和14.09秒，平均提高2.43秒，而C班實(shí)驗(yàn)前后分別為16.44和15.19秒，平均提高1.25秒。實(shí)驗(yàn)后三個班心理素質(zhì)維度的對比如下圖五所示。

圖五 實(shí)驗(yàn)后三個班學(xué)生的心理素質(zhì)情況

從圖五可以看出，實(shí)驗(yàn)后三個班外部控制維度的指標(biāo)分量上雖然有明顯下降，但是計算可得不存在顯著性差異（P＞0.05）；而在內(nèi)部控制維度上，在求知、求成就和求刺激三個分量上都具有顯著性差異（P＜0.05）。

3 結(jié)論

動態(tài)分層教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式具有復(fù)雜性、全面性、系統(tǒng)性以及儲蓄型，應(yīng)用于籃球教學(xué)中能夠因材施教、實(shí)現(xiàn)不同個體學(xué)習(xí)需求的滿足，從而提升教學(xué)質(zhì)量和效果。研究首先設(shè)計分層教學(xué)模式并分析其與動態(tài)分層次教學(xué)模式的異同在此次基礎(chǔ)上設(shè)計了籃球課教學(xué)的動態(tài)分層次教學(xué)模型并付諸應(yīng)用，最后通過對比實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證其效果，研究結(jié)果表明進(jìn)球數(shù)方面，A、B兩個班級在實(shí)驗(yàn)前后7個進(jìn)球數(shù)以上的學(xué)生增長量分別達(dá)到9、13人，在［1.3］區(qū)間的分別下降16、19個，平均進(jìn)球數(shù)分別上升1.66和2.23；而在運(yùn)球上籃成績方面，A、B兩班實(shí)驗(yàn)前后在［0，14］秒?yún)^(qū)間內(nèi)的分別提升16、18，在16秒以上的下降分別達(dá)到22、18，平均時間平均提高分別為1.61秒和2.43秒。以上結(jié)果說明分層教學(xué)手段應(yīng)用于籃球課教學(xué)中能夠提升學(xué)生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)以及籃球技能水平，且動態(tài)分層教學(xué)模型的應(yīng)用效果更好，實(shí)現(xiàn)了籃球課的質(zhì)量提升。