史大勝，王燕,2

（1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081; 2.河北對外經(jīng)貿(mào)職業(yè)學(xué)院 河北秦皇島 066311）

20世紀80年代以來，在新自由主義教育改革中，新西蘭政府取消了地區(qū)教育委員會，由教育部教育審查辦公室（Education Review Office，ERO）每三年直接審查和報告一次學(xué)校教學(xué)的有效性?！督逃c培訓(xùn)法（1989年）》（Education and Training Act，1989）明確規(guī)定政府每年要對10%的教師及教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者進行審查和評價。新西蘭教育管理層級的減少和審核周期的加長并不意味對教學(xué)更加信任，而是加大了教師評價（teacher appraisal）對教學(xué)的管理與控制作用，以防止“官僚主義的低效率和教育提供者的自利游說”[1]，這一趨勢持續(xù)了近30年。2019年5月，由于新西蘭政府對“教育危機”的重視程度不夠，新西蘭教育聯(lián)合會（New Zealand Educational Institute，NZEI）和后小學(xué)教育階段教師協(xié)會（Post Primary Teachers'Association，PPTA）共同發(fā)起了新西蘭有史以來最大規(guī)模的教師罷工運動。為了應(yīng)對罷工對全國教育系統(tǒng)的負面影響，新西蘭教育部、教育聯(lián)合會和后小學(xué)教育階段教師協(xié)會三方簽署協(xié)議（Accord between the Ministry of Education,NZEI and PPTA，以下簡稱《協(xié)議》），承諾將進行一系列教師評價制度改革，從而為教師“建立一個高度信任的環(huán)境，在這個環(huán)境中，教師職業(yè)將受到高度尊重并獲得可持續(xù)發(fā)展,且能夠適應(yīng)現(xiàn)在和未來的學(xué)習(xí)”[2]?！秴f(xié)議》中就共同解決教師評價問題的若干方法達成共識?！督逃c培訓(xùn)法（2020年）》（Education and Training Act，2020）刪除了對績效評價工作進行審核的規(guī)定，以此為起點，新西蘭中小學(xué)教師評價制度改革自上而下全面展開。本研究關(guān)注的問題是，哪些外部因素推動了新西蘭新一輪中小學(xué)教師評價制度改革？針對原有教師評價制度存在的弊端，本輪改革的具體舉措是什么，體現(xiàn)了怎樣的價值取向？本研究通過梳理新西蘭中小學(xué)教師評價制度改革的外部環(huán)境與內(nèi)部變化對以上問題進行分析。

一、新西蘭教師評價制度改革的外部動因

（一）提升教師職業(yè)吸引力的需要

近年來，新西蘭國際教育規(guī)模迅速擴張，發(fā)展多元化教育與提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求，對教師職業(yè)提出了新的挑戰(zhàn)，由于教師職業(yè)吸引力下降導(dǎo)致的教師資源匱乏，成為新西蘭教育發(fā)展的“扼喉之痛”。新西蘭政府預(yù)測了全國基礎(chǔ)教育教師的供需前景，以中學(xué)教師為例，新入職教師(new secondary teacher entries)人數(shù)從2005年至2014年不斷下降，2014年開始小幅回升，這一趨勢持續(xù)至2018年，預(yù)測2025年以前新入職教師數(shù)量與2017年基本持平（依然遠低于2005年教師入職人數(shù)）；重返教師職業(yè)(returning secondary teacher entries)的人數(shù)同樣在2005年出現(xiàn)下滑，且預(yù)測2025年以前不會出現(xiàn)大幅提升（見圖1）。隨著教師需求量的不斷增長，教師供給量愈加無法滿足需求。面對教師需求人數(shù)上升與職業(yè)吸引力下降形成的強烈反差，政府意識到需要實施“一些政策變化”以應(yīng)對挑戰(zhàn)。[3]2016年中學(xué)教師供需問題聯(lián)合工作組（The 2016 Joint Working Group on Secondary Teacher Supply）指出，過度的工作量是造成教師招聘和保留不力的主要原因之一，并將教師評價確定為教師不必要工作量的主要驅(qū)動因素。在此背景下，教師評價制度改革成為“政策變化”的重要內(nèi)容。

圖1 中學(xué)教師新入職與返崗人數(shù)：2005-2017年歷史數(shù)據(jù)與2018-2025年預(yù)測數(shù)據(jù)

（二）教育改革價值導(dǎo)向的驅(qū)使

長久以來，新西蘭教育管理將教師評價與薪酬直接掛鉤，教師評價作為問責手段的作用愈加突出，評價過程中逐漸形成了低信任與低自主的文化氛圍、基于最低基線的評價標準、強調(diào)合規(guī)與控制的工作程序。此類教師評價的支持和引導(dǎo)重心，與教育改革對教師專業(yè)發(fā)展的需求嚴重不匹配，導(dǎo)致教師對教育改革因素缺乏敏感性，創(chuàng)新與發(fā)展能力不足。新西蘭政府與多個教師專業(yè)機構(gòu)關(guān)注收集證據(jù)反饋教師評價的效果，并探索教師評價的改革措施，希望以評價促進學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展。2006年4月，后小學(xué)教育階段教師協(xié)會發(fā)布報告《教師和教師教育的專業(yè)標準：避免陷阱》（Professional Standards for Teachers and Teacher Education: Avoiding the Pitfalls），反思“標準”在教師評價中的意義。2018年3月，新西蘭教育部、教育聯(lián)合會和后小學(xué)教育階段教師協(xié)會共同聲明，在未來的教師評價改革中，“新西蘭即將進入一個重要的公眾參與階段，以共同確定我們國家在教育系統(tǒng)、人的早期發(fā)展以及終身發(fā)展中所要追尋的東西”[4]。在多元化教育背景下，實現(xiàn)教育機會均等與教育質(zhì)量的進一步提升，追求教育管理的民主自治成為新西蘭教育改革的核心價值導(dǎo)向。教師評價制度改革既是教育管理改革的重要內(nèi)容，又是全面教育改革的基礎(chǔ)。

（三）教育勞動力戰(zhàn)略的要求

2018年以來，新西蘭政府逐步加大對教師的支持力度，在“一攬子”計劃中設(shè)有一系列資金投入方案為教師發(fā)展提供新途徑，加強教師隊伍建設(shè)，確保滿足未來教育發(fā)展的勞動力需求。方案包括增加教師供給的中短期舉措和長期舉措，通過實施以就業(yè)為基礎(chǔ)的準教師教育，“加大‘培養(yǎng)自己的’教師的力度”[5]，實現(xiàn)教師數(shù)量的快速增長；同時，“通過制定《教育勞動力戰(zhàn)略》（The Education Workforce Strategy），展望并滿足長久教育勞動力的需求”[6]。《教育勞動力戰(zhàn)略》提出新西蘭教育勞動力的發(fā)展愿景為：“到2032年，新西蘭希望擁有一支強大的、文化勝任的教育工作者隊伍，發(fā)展一個世界領(lǐng)先的、以學(xué)習(xí)者為中心的教育體系?！盵7]具體戰(zhàn)略目標為：“使教育勞動力有能力，即教師在正確的領(lǐng)導(dǎo)、培訓(xùn)、實踐和發(fā)展中達到文化勝任，并達到提供高質(zhì)量學(xué)習(xí)成果的目標；使教育勞動力受到重視并相互聯(lián)系，即教師福利得到改善，人際關(guān)系得到加強，地位得以提升，態(tài)度積極主動，并愿意支持所有學(xué)生取得成功；使教育勞動力得到支持，即持續(xù)而高效地管理和應(yīng)用人力資源系統(tǒng)，使教師適當?shù)爻袚喾N角色，確保人力資源充足，現(xiàn)在和未來都能產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果（見表1）。”[8]《教育勞動力戰(zhàn)略》明確指出：“當前的教育勞動力體系已成為教師培訓(xùn)和發(fā)展的障礙，需要轉(zhuǎn)型和改革。”[9]簡化教師評價過程是教育勞動力體系改革戰(zhàn)略的重要工作流程之一。

表1 英語媒介教師到2032年的關(guān)鍵轉(zhuǎn)變（草案）

二、新西蘭原有教師評價制度的弊端

實施教師評價的初衷在于提升教師責任感并促進其專業(yè)發(fā)展，但在現(xiàn)實中，評價成為教師能力基線和紀律處分程序的組成部分，這引發(fā)了人們的焦慮。[10]可以說，自1989年開始實施,新西蘭教師評價制度始終受到爭議。[11]隨著新西蘭教育的民主化與個性化需求日益增長，強調(diào)效率和外部問責的管理模式，弊端日益凸顯，受到眾多挑戰(zhàn)。

（一）評價目的錯位，關(guān)注總結(jié)性評價

根據(jù)目的不同可將教師評價分為兩種，一是出于問責目的的評價，即用于勝任力評價和晉升的總結(jié)性方法；另一種是以促進專業(yè)發(fā)展為目的的評價，即用于確定和滿足專業(yè)發(fā)展需要的形成性方法。新西蘭教師評價游移于兩種目的之間并逐漸偏轉(zhuǎn)。例如，1997年，許多學(xué)校制定了促進教師專業(yè)發(fā)展的評價制度后，新西蘭政府卻強制要求各學(xué)校實施統(tǒng)一的教師評價制度。根據(jù)其政策的最初表述，教師評價系統(tǒng)應(yīng)在“最低質(zhì)量保證和責任框架”內(nèi)進行設(shè)計，以提供“提高教學(xué)質(zhì)量的積極框架”。[12]后續(xù)又多次提出要求，教師評價的目的要逐漸向責任范圍的終點或兩種目的的結(jié)合方向移動，即雖然強調(diào)“為了學(xué)習(xí)而評價”，但優(yōu)先重視問責制。[13]以“為教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展提供測評數(shù)據(jù)”為名，新西蘭教師評價越來越集中體現(xiàn)為勝任力評價、晉升或加薪評價的總結(jié)性方法。

（二）忽視專業(yè)性，關(guān)注表面技術(shù)能力

《學(xué)?？冃Ч芾碇改稀罚≒erformance Management in Schools Guidelines）明確規(guī)定教師評價必須是學(xué)?？冃Ч芾硐到y(tǒng)的組成部分[14]，并強制要求學(xué)校董事會承擔教師評價的職責。在這種自上而下、強調(diào)效率和外部問責的管理制度中，評價與教師利益掛鉤，學(xué)校像企業(yè)一樣運營，教師評價專注于可觀察、可測量的生產(chǎn)性要素，教學(xué)記錄、報告和證明流于形式，教育過程本身并未受到足夠重視。1999年以后，新西蘭教師評價政策進一步將教師定位于熟練的技術(shù)人員，而不是專業(yè)人員，這大大削弱了教師的自主性及其對教育價值和原則的承諾?？梢姡挛魈m教師評價“定義了一種表現(xiàn)性文化，在這種文化中，目的與手段相分離，教師的價值取決于他們的外在生產(chǎn)”[15]。然而，教師工作的有效性并不“體現(xiàn)在一套狹窄的技術(shù)能力上，也不是表現(xiàn)在一份工作說明或一份雇傭合同上，而是表現(xiàn)在個人的主動性、自我認知和專業(yè)自主權(quán)上”[16]。教師須基于對學(xué)生復(fù)雜性的理解進行教學(xué)，從而實施個性化引導(dǎo)，專業(yè)判斷和批判性反思才是教師工作的核心價值所在。

（三）強調(diào)合規(guī)性，過度設(shè)計評價程序

教師評價流程包括認證、注冊、績效評價、專業(yè)發(fā)展等多個環(huán)節(jié)。新西蘭政府制定與實施了繁雜的教師評價程序，確保教師按照章程規(guī)定的目標和原則，提供滿足學(xué)生需求的教育和服務(wù)。[17]過度設(shè)計的教師評價程序，給教師帶來大量不必要的合規(guī)工作，使教學(xué)程序越來越復(fù)雜,并表現(xiàn)出數(shù)據(jù)和證據(jù)驅(qū)動，偏離了提升教學(xué)質(zhì)量的最初追求，導(dǎo)致評價中出現(xiàn)許多問題。首先，“管理者以官僚形式的評價確保教師遵守要求”，教師教學(xué)受到越來越多的外部控制。[18][19]然而，嚴格的問責制度和煩瑣的評價程序與教師的創(chuàng)新性工作情境對立，阻礙教師的反思性實踐與專業(yè)成長。其次，日益復(fù)雜的教師評價政策和流程在一定程度上忽視了教學(xué)的情感因素，使教師感到緊張與焦慮，體驗到不被信任，甚至出現(xiàn)反抗情緒，2018年以來出現(xiàn)的三次大規(guī)模中小學(xué)教師罷工，可以說是教師反抗情緒的體現(xiàn)。最后，孤立的低質(zhì)量基準教師評價打破了問責和改進之間的平衡，導(dǎo)致教師一味追求教學(xué)工作的技術(shù)合規(guī)性，而非提高職業(yè)能力與責任感。《教師和教師教育的專業(yè)標準：避免陷阱》報告強調(diào)：“對教師施加的管理壓力越大，他們的教學(xué)就越不真實。”[20]

（四）評價主體關(guān)系緊張，支持性與動力性不足

政府對教師活動的控制日益集中，導(dǎo)致評價與專業(yè)化發(fā)展兩極分化，使一系列緊張關(guān)系浮出水面。首先，教師評價人員，尤其是學(xué)校中層管理人員，承擔專業(yè)教學(xué)人員與評價管理者的雙重角色，這不利于教師團隊的合作與發(fā)展，反而容易導(dǎo)致教師之間的專業(yè)伙伴關(guān)系受到侵蝕。其次，教師評價制度鼓勵學(xué)校之間的競爭，競爭機制轉(zhuǎn)移了各學(xué)校之間及其與當?shù)厣鐓^(qū)和企業(yè)建立合作關(guān)系的注意力。再次，教師評價使教師職業(yè)的信任感被侵蝕，使教師職業(yè)的專業(yè)性退化，使教師與民族、國家之間的關(guān)系很大程度上轉(zhuǎn)變?yōu)楣と伺c雇主的緊張利益關(guān)系。與此同時，國家專業(yè)標準將最低教師能力限度嵌入教師專業(yè)成長和發(fā)展考核制度，并與薪酬直接掛鉤。多種緊張關(guān)系加之評價要求的不可妥協(xié)性，促使教師僅出于遵守規(guī)定的目的參加專業(yè)發(fā)展活動，評價很難成為促進教師和學(xué)校發(fā)展的支持要素與動因。后小學(xué)教育階段教師協(xié)會指出：“并沒有證據(jù)表明教師評價的標準提高了教學(xué)質(zhì)量?！盵21]教育審查辦公室進一步指出：“雖然大多數(shù)被審查的學(xué)校都有合規(guī)的評價體系……但沒有充分的證據(jù)證明評價體系是推動學(xué)校整體改善的動力?！盵22]2018年，后小學(xué)教育階段教師協(xié)會調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)（72%）教師認為教師評價制度缺乏支持性，其中很多教師認為評價只是“走形式”“缺乏專業(yè)挑戰(zhàn)或支持”。[23]可見，因教師評價忽視多角色的合作與教師發(fā)展進程的連續(xù)體，其支持性與動力性作用受到嚴重質(zhì)疑。

三、新西蘭教師評價制度改革的舉措

新西蘭原有教師評價制度已經(jīng)無法滿足教師個體的專業(yè)發(fā)展、教育勞動力的整體優(yōu)化、教育改革的全面推進等多個方面的要求。因此，新西蘭政府采取多項舉措全面改革教師評價制度，包括對教師評價的目的、標準和方式等三個方面的改革。

（一）教師評價目的改革

2019年，《協(xié)議》明確教師評價的追求是共同建立能夠滿足學(xué)生需求的可持續(xù)發(fā)展的教師隊伍。繼而，新西蘭教學(xué)委員會（The New Zealand Teaching Council，NZTC）重申立場，支持教師作為一種自我管理職業(yè)，激勵專業(yè)者實現(xiàn)合作，共同建設(shè)和探索具體的教學(xué)方法，將評價視為持續(xù)進行反思性實踐和發(fā)展的重要手段。新西蘭教育審查辦公室認為，在教師領(lǐng)導(dǎo)與管理中，要重視培養(yǎng)教師發(fā)展的專業(yè)文化，教師團隊負責人、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和政府要進一步確認“什么樣的評價是有效的”和“為誰評價”，以及如何支持教師促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)實踐。對學(xué)校來說，要使評價有效，首先要明確評價的目的是什么，并確保教師認為評價是有價值的。[24]在以上政策導(dǎo)向下，新西蘭教師評價的目的從“實施控制”向“促進合作”轉(zhuǎn)變，具體表現(xiàn)在兩個方面。

第一，以評價促進專業(yè)學(xué)習(xí)。新西蘭教育部發(fā)布了《迭代最佳證據(jù)合成程序》（Iterative Best Evidence Synthesis Programme in the Ministry of Education），旨在轉(zhuǎn)變以專業(yè)標準“有效”描述教師職業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的進程，或?qū)I(yè)標準作為晉升和加薪的“門檻”，或?qū)⒅贫▽I(yè)標準視為提高教學(xué)質(zhì)量的唯一途徑等一系列觀念，強調(diào)評價的目的是以全面的方法對教師能力與素質(zhì)的提升產(chǎn)生積極影響，使每位教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，進而滿足所有學(xué)生的發(fā)展需要?！兜罴炎C據(jù)合成程序》強調(diào)，隨著學(xué)生和教育期望值的不斷變化，政府與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要把握教師發(fā)展和成長以及服務(wù)于所有學(xué)生的需求有哪些，“學(xué)習(xí)機會必須根據(jù)每位教師的需求進行個性化設(shè)置”[25]，把握教師的學(xué)習(xí)需求應(yīng)成為教師評價的首要目標。首先，評價者應(yīng)把握不同教師如何學(xué)習(xí)新概念和新信息并達到深入理解。其次，為促進研究能力的提高，應(yīng)評價教師是否具有扎實的知識基礎(chǔ)，能否在概念框架中理解實踐和思想，并以便于檢索和應(yīng)用的方式組織知識。最后，評價教師的元認知特征能為促進其專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展提供強大支撐，在教師專業(yè)發(fā)展歷程中，應(yīng)以評價促進教師反思“我要去哪里（努力的方向）”“我的進展如何”，以及“下一步要做什么”等問題。[26]

第二，促進協(xié)商與對話，達到真實的合作學(xué)習(xí)。新西蘭教學(xué)委員會與其他利益相關(guān)者共同協(xié)商設(shè)計了“教師專業(yè)成長周期”（Professional Growth Cycle for Teachers，PGCT），強調(diào)在促進教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中“合作是關(guān)鍵”，希望教師和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者共同尋求適合每位教師的“教師專業(yè)成長周期”。[27]“教師專業(yè)成長周期”于2021年2月正式實施，此前，教師和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者合作進行準備——“共同思考和討論發(fā)展與創(chuàng)造教師專業(yè)成長周期的新方法，商討如何滿足教師和學(xué)生的多樣化需求”[28]?！敖處煂I(yè)成長周期”強調(diào)教育領(lǐng)導(dǎo)者需要認識到教師的大量學(xué)習(xí)來自與同事和評價者的深度對話與合作，有必要為教師預(yù)留時間與同事討論他們的探索成果，并支持教師與同事間有計劃地互相觀察和交流，從而以專業(yè)合作伙伴關(guān)系代替教師評價人員（尤其是中層管理人員）與教師之間的矛盾關(guān)系以及學(xué)校之間的競爭關(guān)系。

（二）教師評價標準改革

在新一輪教師評價改革中，新西蘭政府致力于建立立體的評價標準框架，框架中包括相互作用的三個組成部分（見圖2）。一是以追求高質(zhì)量、通用的《教師職業(yè)責任準則和標準》（The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession）為教師專業(yè)發(fā)展提供價值導(dǎo)向；二是借助《職業(yè)責任準則實踐實例》（The Code of Professional Responsibility Examples in Practice）將《教師職業(yè)責任準則和標準》操作化、共識化；三是將《小學(xué)教師集體協(xié)議》（Primary Teachers'Collective Agreement）和《中學(xué)教師集體協(xié)議》（Secondary Teachers' Collective Agreement）中的專業(yè)標準，作為判斷雇主在工資或就業(yè)方面是否損害教師權(quán)益的具體基線。校長或教師團隊負責人主要根據(jù)《教師職業(yè)責任準則和標準》進行評價，只需要在極少數(shù)情況下運用《小學(xué)教師集體協(xié)議》與《中學(xué)教師集體協(xié)議》中的專業(yè)標準。教師評價的標準從教師合格、晉升或薪級上升的“最低標準”，轉(zhuǎn)變?yōu)楦哔|(zhì)量教學(xué)實踐和職業(yè)道德的追求方向。

圖2 新西蘭教師評價標準的立體結(jié)構(gòu)

第一，以《教師職業(yè)責任準則和標準》呈現(xiàn)教師職業(yè)道德和實踐的高標準與發(fā)展導(dǎo)向。《教師職業(yè)責任準則和標準》明確表達了對教師職業(yè)的期望，適用于每一位已認證教師或持有有限教學(xué)權(quán)的人，支持他們在各種教育環(huán)境中開展高質(zhì)量的教學(xué)實踐。通過標準改革，相關(guān)部門也希望重新樹立學(xué)生、家庭、社區(qū)和公眾對教師職業(yè)的信任與信心，使其尊崇教學(xué)。在教師評價實踐中，《教師職業(yè)責任準則和標準》分為“教師職業(yè)責任準則”與“教師職業(yè)標準”兩個部分，每個部分側(cè)重點不同?！敖處熉殬I(yè)責任準則”規(guī)定教師道德行為的高標準，闡述了在新西蘭作為一名教師的價值和意義。它是對職業(yè)行為的一系列追求，而不是懲罰性規(guī)則，主要回答“我們對彼此有什么期待”“要如何讓別人看到我們的職業(yè)”等問題。該準則主要確立了教師職業(yè)的激勵和引導(dǎo)方向，即通過提供高質(zhì)量的教學(xué)，使所有學(xué)生都能發(fā)揮最大潛力；創(chuàng)建熱情、關(guān)懷和支持創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境，平等和尊重地對待每個人；以誠實、道德、公正的行事方式表現(xiàn)誠信；與學(xué)生、家長、同事以及更廣泛的社區(qū)建立積極的合作關(guān)系。[29]“教師職業(yè)標準”則描述了對理想教學(xué)實踐的期望，以六類標準全面描述了什么是高質(zhì)量的教學(xué)實踐。該標準出自有目的的高水平設(shè)計，每位教師都可以用它適應(yīng)自己的工作環(huán)境[30]，從而有針對性地確定和開發(fā)高質(zhì)量的教學(xué)實踐。

第二，以《職業(yè)責任準則實踐實例》促進對“教師職業(yè)責任準則”的共同理解?！敖處熉殬I(yè)責任準則”是對預(yù)期職業(yè)道德行為的廣泛陳述與通用標準，《職業(yè)責任準則實踐實例》則提供各項準則在實踐中可能呈現(xiàn)的積極表現(xiàn)，同時，列舉部分不可接受的、違背期望的行為，用以引導(dǎo)教師與同事間的專業(yè)發(fā)展對話。其中的正面實踐案例不能用作評估或衡量的檢查表，而用于澄清“教師職業(yè)責任準則”中的總體原則在實踐中的可能樣貌。同樣，不可接受的行為案例既不是決定性的，也不是詳盡無遺的，即使某些行為未被列出，它仍可能違反職業(yè)責任準則。意識到教師幾乎每天都面臨著復(fù)雜的倫理困境和職業(yè)緊張，《職業(yè)責任準則實踐實例》期望每一位教師都能在他們的工作中應(yīng)用高水平的專業(yè)標準和健全的道德準則，以維護教師職業(yè)聲譽的方式行事，并贏得學(xué)生、家庭和公眾的信任與信心。

第三，以《小學(xué)教師集體協(xié)議》與《中學(xué)教師集體協(xié)議》中的專業(yè)標準作為最低質(zhì)量要求與合格基線。新西蘭新一輪教師評價標準改革并未完全廢除原有的專業(yè)標準，而是保留了《小學(xué)教師集體協(xié)議》與《中學(xué)教師集體協(xié)議》中的相應(yīng)標準。這兩份文件將評價對象分為校長、教師團隊負責人、教師和學(xué)校工作人員等幾類，將教師分為初任教師、完全認證教師、經(jīng)驗豐富的教師三個層次。從七個維度的標準進行評價，包括專業(yè)知識（課程、學(xué)習(xí)與評價理論）、教學(xué)技巧（計劃和準備、教學(xué)策略、評估或報告、資源和技術(shù)的使用）、學(xué)生動機（學(xué)生參與學(xué)習(xí)、重視和促進學(xué)習(xí)的期望）、課堂管理（學(xué)生行為、物理環(huán)境、尊重和理解）、溝通（學(xué)生、同事、家庭或社區(qū)）、支持同事和與同事合作及對學(xué)?；顒幼鞒鰪V泛貢獻?！缎W(xué)教師集體協(xié)議》與《中學(xué)教師集體協(xié)議》中的專業(yè)標準是《教師職業(yè)責任準則和標準》的補充基線，它著重明確當教師教學(xué)質(zhì)量過低，甚至無法達到基本要求時，應(yīng)如何激勵教師學(xué)習(xí)與發(fā)展，使其逐步趨向《教師職業(yè)責任準則和標準》的要求。同時，《小學(xué)教師集體協(xié)議》與《中學(xué)教師集體協(xié)議》規(guī)定，當教師在享有充分的學(xué)習(xí)與發(fā)展機會的前提下，仍然不能達到最低質(zhì)量要求時，將被取消教師資格。

（三）教師評價方式改革

新西蘭政府承諾取消將教師績效評價作為一種問責工具，并宣布暫停教師為滿足評價的要求而收集證據(jù)，從2021年2月開始，面向所有教師同時實施“兩種周期”，即“教師專業(yè)成長周期”與“年度認證周期”，作為教師評價的主要方式。“教師專業(yè)成長周期”的重點是促進教學(xué)改進與專業(yè)發(fā)展，引領(lǐng)教師教學(xué)逐步趨向《教師職業(yè)責任準則和標準》的要求；“年度認證周期”是“專業(yè)成長周期”中的一個環(huán)節(jié)，旨在每年認證一次教師資質(zhì)是否合格。在“教師專業(yè)成長周期”中，新西蘭教育委員會將與多主體合作提供五項支持要素。一是促進校長和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者在他們的工作背景下對《教師職業(yè)責任準則和標準》形成共同理解，并確定在實踐中使用它的統(tǒng)一方式。二是校長和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者與教師一起基于《教師職業(yè)責任準則和標準》設(shè)計年度專業(yè)成長周期，并營造包容、協(xié)作的教師學(xué)習(xí)環(huán)境。三是每位教師都能利用該文件指導(dǎo)專業(yè)學(xué)習(xí)，增進對教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間關(guān)系的理解。四是每位教師都將有機會討論和接受對其實踐的觀察與反饋，特別是臨時認證教師。五是校長和專業(yè)負責人將每年確認一次每位教師是否均已參與年度認證周期，并向教師提供一份聲明，說明他們是否符合完全執(zhí)業(yè)證書或是否達到《教師職業(yè)責任準則和標準》的要求。[31]

以“兩種周期”為核心的新教師評價方式降低了評價的“問責性”，著重“激勵”教師專業(yè)發(fā)展。教師額外投入評價的程序與精力大大減少，教師、校長和團隊負責人都無須創(chuàng)建繁雜的證據(jù)與證明文件；教師專業(yè)發(fā)展活動包括每年至少兩次的專業(yè)對話、每年一或兩次的課堂觀察、反思性實踐、專業(yè)學(xué)習(xí)活動，以及對上述行為事實的簡要記錄。[32]在發(fā)展周期中，如果教師的道德或行為不符合《教師職業(yè)責任準則和標準》，校長或團隊負責人將與教師進行討論，并向其提供進行改進的相關(guān)支持。此后，如果仍然沒有取得應(yīng)有進展，學(xué)校董事會才可以啟動《小學(xué)教師集體協(xié)議》與《中學(xué)教師集體協(xié)議》中的正式績效管理流程。[33]

四、新西蘭教師評價制度改革的價值取向

新西蘭政府宣布“取消教師績效評價”，并在最高教育立法中取消相關(guān)規(guī)定，其實質(zhì)并不是完全取消教師評價制度，而是以取消政府證據(jù)審查環(huán)節(jié)為開端，通過系統(tǒng)性的教師評價改革，重新樹立教師職業(yè)內(nèi)外的信任感，支持與激勵教師的持續(xù)發(fā)展，最終提升教學(xué)效率?？梢姡挛魈m教師評價制度改革具有明顯的信任取向、發(fā)展取向和效率取向。

（一）信任取向

新西蘭新一輪教師評價制度改革通過調(diào)動多主體共同決策、尊重教師職業(yè)的專業(yè)性與價值追求、支持教師專業(yè)發(fā)展等方式，營造教師評價過程中的信任氛圍，以提升教師職業(yè)的吸引力，調(diào)動教師參與教學(xué)改革的積極性。第一，調(diào)動利益相關(guān)者高度參與教師評價決策的制訂與實施過程。《協(xié)議》聲明，將“公開地、建設(shè)性地開展教師評價改革工作……與業(yè)界共同設(shè)計并推行這次影響教育行業(yè)的改革”[34]。例如，政府與學(xué)校相關(guān)主體共同確定精簡教師評價的行政程序，并通過學(xué)校工作坊，提高教師對評價效率的興趣和認識，并為教師提供實用的評價工具和教學(xué)改進方法。第二，針對教師評價對信任感的腐蝕，新西蘭政府逐步降低教師評價的教學(xué)審查功能[35]，承認教師的專業(yè)性，賦予教師職業(yè)足夠的專業(yè)自主權(quán)與信任感。第三，針對教師評價導(dǎo)致的緊張關(guān)系，政府轉(zhuǎn)變以教育勞動力作為一種商品或一種促進國家經(jīng)濟增長的“人力資本投資”的印象，逐步實現(xiàn)教師的價值追求與國家價值觀的統(tǒng)一。第四，針對教師工作量大、職業(yè)吸引力低的事實，政府取消證據(jù)與數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)記錄，簡化教師評價程序，信任教師專業(yè)能力，支持其專業(yè)發(fā)展。

（二）發(fā)展取向

新西蘭教師評價制度改革逐步實現(xiàn)“以評促教”的重點遷移，關(guān)注焦點由“評”——評價程序及其監(jiān)測作用，逐步遷移至“促教”——促進教師教學(xué)發(fā)展，發(fā)展取向是教師評價改革的重要價值取向之一。1989年至2015年期間，新西蘭教師評價改革將質(zhì)量概念與問責制相結(jié)合，形成了強有力的集中控制與問責體系。2015年以后，在日益激烈的爭議與討論中，新西蘭教育部與相關(guān)部門逐步進行教師評價改革的探索，2019年以來，逐漸顯現(xiàn)出教師評價制度的系統(tǒng)改革?？v觀30多年來的發(fā)展，“以評促教” 始終是新西蘭教師評價的價值導(dǎo)向，但原有教師評價制度下的“教學(xué)”過于依賴或屈從于“評價”。新一輪教師評價改革力求實現(xiàn)“以評促教”的邏輯轉(zhuǎn)換，大大降低對“評價”的關(guān)注——由基于最低能力標準的績效評價轉(zhuǎn)向以“專業(yè)發(fā)展”追求更高“標準”，解除原有教師評價制度中“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)標準”“最低能力標準”“績效獎勵”等多個要素之間的牽掣關(guān)系（見圖3）[36]，從而使教師發(fā)展的方向與路徑更加明確。教師評價的高道德與專業(yè)標準體現(xiàn)在《教師職業(yè)責任準則和標準》中，“教師職業(yè)責任準則”提出了教師道德的一系列承諾，包括對教師職業(yè)的承諾（通過相互尊重的合作及與同事的對話實現(xiàn)成長和學(xué)習(xí)）、對學(xué)生的承諾（與學(xué)生一起努力，使每個學(xué)生獲得最佳學(xué)習(xí)結(jié)果）、對一般家庭和毛利家庭的承諾（理解和重視一般家庭、毛利家庭中孩子的多樣性和愿望）、對社區(qū)的承諾（培養(yǎng)孩子成為社區(qū)現(xiàn)在和未來的積極參與者）。[37]“教師職業(yè)標準”則集中描述了教師在多樣化工作情境中的高水平專業(yè)行為?？梢?，新教師評價制度改革注重以高道德和專業(yè)標準引導(dǎo)教師發(fā)展，為發(fā)展而評價。在發(fā)展取向下，教師評價的邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)?，以高標準為?dǎo)向、以專業(yè)發(fā)展周期為途徑、以“教育勞動力戰(zhàn)略”為推手，將教師發(fā)展與教學(xué)發(fā)展有機融合，最終以“教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”（Professional Learning and Development，PLD）促進教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

圖3 新西蘭教師評價制度改革實現(xiàn)的關(guān)系轉(zhuǎn)變

（三）效率取向

新西蘭教師評價制度改革是提升教師職業(yè)吸引力并激發(fā)教師隊伍活力，以保障教育改革有效開展的重要舉措。從宏觀上看，它是新西蘭適應(yīng)全球政治經(jīng)濟世界變化的結(jié)果，依舊體現(xiàn)新自由主義思潮下以政策制定提升管理效率的價值導(dǎo)向。新西蘭教育部聲明：“有效的績效管理意味著作為校長或教師，能夠了解對職業(yè)角色的期望，能夠得到實現(xiàn)期望的相應(yīng)支持，能夠在績效監(jiān)控和評估下發(fā)展自己的職業(yè)技能?！盵38]不僅在績效管理上，而且在教師評價制度的整體改革中，新西蘭政府都將期望、評價、支持、發(fā)展有機融合，簡化程序，以期提升教師評價的效率。具體來看，取消教師評價的相關(guān)立法，增強新西蘭教學(xué)委員會等部門的職能，簡化教師評聘、績效管理、專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，這一系列改革舉措主要是為了解決原有教師評價制度中主體關(guān)系復(fù)雜、程序煩瑣、形式主義等問題，從而實現(xiàn)教師評價的高效率運行?？梢?，新西蘭新一輪教師評價制度改革的實質(zhì)依然是新自由主義思潮引導(dǎo)下的一次管理改革，提高效率是改革的核心追求。

總體來看，新西蘭新一輪教師評價制度改革遵循問題導(dǎo)向，目標明確，針對教師評價中廣受爭議的問題一一進行改革，改革舉措由上而下全面展開，并相互融合，致力于建立更為清晰、有效的教師評價與發(fā)展路徑。然而，新教師評價制度對評價主體與程序進行縮減后，如何有效地促進教師的自我管理；在以促進發(fā)展為導(dǎo)向進行評價的過程中，如何保障教師的發(fā)展動力得以激發(fā)？這些問題仍有待進一步探索。