摘 要 探索中國特色學徒制是當下職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)實訴求。在充分借鑒發(fā)達國家學徒制經(jīng)驗基礎上，以“寬基礎、活模塊”課程理念為理論視角，建構了以“基礎模塊a、主體模塊和特色模塊”有機銜接的學徒制“模塊化”模式框架;根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責任“三層金字塔”模型，將基礎模塊視為必盡責任下的選擇，主體模塊視為應盡責任下的選擇，特色模塊視為愿盡責任下的選擇;根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責任的臨界點原理，按照責任層級對學徒制“模塊化”模式內容進行劃分，從而給予多元企業(yè)不同的主體定位和差異化的責任承擔策略，推動企業(yè)自身能力與學徒制人才培養(yǎng)內容的有效匹配，進而實現(xiàn)各利益相關者之間的利潤最大化。

關鍵詞 中國特色學徒制;企業(yè)職業(yè)教育責任;模塊化;學徒制

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）28-0012-07

2021年4月，全國職業(yè)教育大會召開，習近平總書記在對職業(yè)教育的重要指示中提出要“深入推進育人方式改革”，李克強總理批示要“探索中國特色學徒制”。深入貫徹落實全國職業(yè)教育大會精神，探索具有學徒制本質屬性、適應國情現(xiàn)狀和時代發(fā)展特點的中國特色學徒制[1]，成為當下職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)實訴求。自2014年實施現(xiàn)代學徒制試點以來，各試點單位根據(jù)學徒制人才培養(yǎng)模式的核心理念，結合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和用人需求，立足于本單位實際，不斷探索更加多樣化的學徒制人才培養(yǎng)模式。然而，傳統(tǒng)的“修修補補”已無法從根本上解決校企“雙元”育人效能不足的問題，唯有通過徹底的學徒制范式轉變方能提升育人效能。從這一角度出發(fā)，本研究在充分借鑒發(fā)達國家學徒制經(jīng)驗基礎上[2]，以“寬基礎、活模塊”課程理念為理論視角[3]，根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責任“三層金字塔”模型的責任層級和內容[4]，建構了“基礎模塊、主體模塊和特色模塊”有機銜接的學徒制“模塊化”模式框架，以實現(xiàn)中國特色學徒制人才培養(yǎng)模式的改革。

一、學徒制“模塊化”模式產(chǎn)生的現(xiàn)實訴求

唯物辯證法認為，矛盾是事物發(fā)展的動力，主要包括內部矛盾和外部矛盾兩部分，事物的發(fā)展就是內因和外因共同作用的結果[5]。學徒制“模塊化”模式變革，既有外部因素倒逼學徒制改革的驅動力，也有學徒制自身缺陷所產(chǎn)生的內在驅動力，可以說是內部因素和外部因素交互作用的結果。

（一）外部因素倒逼學徒制改革所產(chǎn)生的驅動力

當前建構中國特色學徒制人才培養(yǎng)模式過程中，面臨著三對亟需解決的矛盾，這三對外部矛盾的交互作用，倒逼學徒制人才培養(yǎng)模式改革。

1.產(chǎn)業(yè)結構轉型升級對高素質技術技能人才的需求與職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量不高之間的矛盾

新一輪技術和工業(yè)革命推動著產(chǎn)業(yè)結構不斷轉型升級，各國紛紛通過“再工業(yè)化”“再制造化”途徑，把技術技能人才培養(yǎng)作為應對危機、迎接技術變革和產(chǎn)業(yè)轉型的舉措。2020年歐盟委員會發(fā)布《歐洲技能議程：促進可持續(xù)競爭力、社會公平和抗逆力》（European Skills Agenda For Sustainable Competitiveness， Social Fairness And Resilience），提出了12項技能行動，明確了未來五年內技能提升和職業(yè)培訓目標[6]。美國、澳大利亞和新西蘭等國家也開始頒布符合本國國情的技能戰(zhàn)略，以提升技能水平和競爭力。我國雖然是制造業(yè)大國，但多數(shù)企業(yè)還處于產(chǎn)業(yè)鏈的中低端，面對人口紅利和資源環(huán)境逐漸消退的制約，依靠技術進步和提高勞動者素質成為推動我國經(jīng)濟轉型發(fā)展的必然選擇。工業(yè)發(fā)達國家的實踐證明，學徒制是一種符合職業(yè)教育規(guī)律和技術技能人才成長規(guī)律的培養(yǎng)模式。早在20世紀80年代，我國就開始嘗試引進國外現(xiàn)代學徒制模式并推行學徒制本土化試點工作，但與發(fā)達國家的學徒制實踐經(jīng)驗相比，我國學徒制還存在體系不夠完善、企業(yè)參與動力不足和學徒培養(yǎng)質量參差不齊等問題，突出表現(xiàn)為在產(chǎn)業(yè)轉型升級和新興產(chǎn)業(yè)崛起過程中技術技能人才供給乏力。因此，如何改革人才培養(yǎng)模式提升學徒培養(yǎng)質量，滿足產(chǎn)業(yè)結構轉型升級對高素質技術技能人才的需求，成為了現(xiàn)代學徒制改革的重要出發(fā)點。

2.企業(yè)參與職業(yè)教育動力不足與學徒制亟需企業(yè)充分參與之間的矛盾

學徒制不同于一般的校企合作，其需要校企雙方在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、師資隊伍和評價考核等方面深度合作。企業(yè)充分參與成為實施學徒制的關鍵，這體現(xiàn)在兩個方面：一是企業(yè)參與學徒制人才培養(yǎng)工作的廣度，即有多少企業(yè)或多大比例的企業(yè)參與了學徒制人才培養(yǎng)工作;二是企業(yè)參與學徒制人才培養(yǎng)工作的深度，即企業(yè)在哪些維度、以何種策略參與學徒培養(yǎng)過程[7]。在完全競爭市場下，依據(jù)貝克爾人力資本投資收益模型可知，企業(yè)人力資本投資邊際收益應等于人力資本投資的邊際成本，相應的收益率應等于正常的投資利潤率[8]。任何忽略企業(yè)以追求利潤最大化為目的的合作都是難以持久的，當對企業(yè)的利益關注度不高、激勵機制不健全等導致企業(yè)成本與補償機制難以均衡時，就會影響企業(yè)參與學徒制人才培養(yǎng)的積極性。在不完全競爭市場下，企業(yè)參與學徒制人才培養(yǎng)，除了與投入成本有關外，還與技術進步、技能提升帶來的生產(chǎn)效率變化密切相關。此外，由于企業(yè)自身特點、發(fā)展階段、經(jīng)濟實力和價值觀等主體特征因素的差異，導致企業(yè)參與學徒制的能力不同，在一定程度上影響了學徒的培養(yǎng)成效。因此，探索推行與企業(yè)主體特征相匹配的學徒制“模塊化”模式，明晰培養(yǎng)主體的權利、責任與培養(yǎng)內容，多措并舉激發(fā)企業(yè)參與動力，成為當前學徒制改革的關鍵。

3.現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立與學徒制范式無法實現(xiàn)本土化轉變之間的矛盾

通過對西方現(xiàn)代學徒制發(fā)展的差異性分析可知，一個國家的文化傳統(tǒng)會潛移默化地影響學徒制的發(fā)展方向，而企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿則決定了學徒制的發(fā)展路徑選擇[9]。對我國而言，國家層面雖然將職業(yè)教育視為一種與普通教育同等重要的類型教育，但公眾對普通教育的認可度無疑更強。從企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿來看，雖然國家出臺了一系列激勵性政策激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)教育的動力，但相關政策文件仍停留在“激勵”層面，缺乏有效的約束力，企業(yè)無法明確看到參與職業(yè)教育帶來的收益，學徒制的培養(yǎng)路徑仍舊停留在“學校主導”模式，導致學校與企業(yè)之間的合作呈現(xiàn)“新二元分割”現(xiàn)象。國外行業(yè)協(xié)會等社會中介組織在學徒制中發(fā)揮著重要作用，有力地統(tǒng)籌企業(yè)參與學徒制工作，但我國行業(yè)組織卻處于缺位狀態(tài)，并未實質性參與到學徒制人才培養(yǎng)之中。國外成熟的學徒制經(jīng)驗突出表現(xiàn)為校企“雙元”模式、“企業(yè)主導”模式、“社會主導”模式以及“學校主導”模式，就我國而言，未來一個階段仍然會停留在“學校主導”模式。因此，我國亟需建立以職業(yè)學校為主導的校企“雙元”育人方略，通過完善學徒制頂層設計，制定相關運行保障機制，建構具有我國特色的學徒制“模塊化”模式，以契合當前產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結構調整對多層次高質量技術技能人才的需求。

（二）學徒制自身缺陷所產(chǎn)生的內在驅動力

外部因素倒逼我國學徒制改革的同時，現(xiàn)代學徒制的內部矛盾也更加突出。這些內部矛盾在某種程度上為學徒制“模塊化”模式的產(chǎn)生創(chuàng)造了內部條件。

1.學徒制缺乏標準化規(guī)范，不利于人才培養(yǎng)的順利實施

開發(fā)學徒制培養(yǎng)標準，制定學徒培訓指南，是判斷學徒制培訓目標實現(xiàn)與否的依據(jù)。審視德國“雙元制”發(fā)現(xiàn)，2005年德國頒布的《職業(yè)培訓法》對學徒培訓的期限、培訓課程中的教學大綱、進度計劃表和考核要求進行了詳細規(guī)定，并要求企業(yè)按照培訓法條例中的規(guī)定開展學徒培訓，使標準化的學徒培訓成為現(xiàn)實[10]。當前我國現(xiàn)代學徒制處于探索試點后的全面推行階段，但尚未從制度層面進行全面規(guī)范，國內一些試點機構對學徒制試點專業(yè)進行了探索，開發(fā)了部分現(xiàn)代學徒制崗位標準和人才培養(yǎng)方案，但不同機構甚至相同機構不同試點專業(yè)的學徒制標準缺乏規(guī)范，沒有體現(xiàn)出學徒培訓標準所應具備的內涵，致使部分已有的學徒制標準較多局限于某一合作企業(yè)，缺乏代表性和普適性，無法為學徒培養(yǎng)提供統(tǒng)一量化的標準[11]。因此，亟需通過制定規(guī)范化的學徒制培養(yǎng)標準，推動學徒制的有序實施。

2.培養(yǎng)內容與企業(yè)能力不匹配，致使育人效能不足

根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責任“三層金字塔”模型可知，企業(yè)所承擔的職業(yè)教育責任是分層次的，應當允許企業(yè)結合自身能力合理選擇相匹配的培養(yǎng)內容，而不是采取“一刀切”的方式讓企業(yè)被動參與學徒制人才培養(yǎng)工作。當企業(yè)具備一定能力承擔學徒制工作時，若企業(yè)拒不參與，則利益相關者不受益，甚至造成社會整體福利下降;若企業(yè)承擔過度的培養(yǎng)內容，將會導致企業(yè)負擔過大，經(jīng)濟效益降低，進而給主要利益相關者帶來負外部性，這些負面效應有時會遠大于企業(yè)承擔學徒制所帶來的社會福利。因此，只有合理建構學徒制“模塊化”模式框架，歸納出不同層次的培養(yǎng)內容，給予多元企業(yè)不同的主體定位和差異化的責任承擔策略，才能實現(xiàn)企業(yè)自身能力與學徒制人才培養(yǎng)內容的有效匹配，進而實現(xiàn)各利益相關者利潤最大化。

二、學徒制“模塊化”模式設計理念

為體現(xiàn)學徒制人才培養(yǎng)的實踐性、職業(yè)性和體驗性特征，學徒制“模塊化”模式應以培養(yǎng)學習者綜合職業(yè)能力為目標，既注重學習者基礎從業(yè)能力培養(yǎng)，又兼顧學習者通用性的關鍵能力培養(yǎng)。因此，本研究以“寬基礎、活模塊”課程理念為理論視角，依據(jù)學徒職業(yè)成長規(guī)律和工學交替要求進行“模塊化”模式框架設計，以期重構具有中國特色的學徒制人才培養(yǎng)模式。

“寬基礎、活模塊”課程模式又稱為集群式模塊課程（簡稱“KH”模式），是在20世紀90年代初由蔣乃平等人提出的既適應經(jīng)濟社會轉型升級需要，又符合教育內在規(guī)律和學生個性化需求的中國特色職教課程模式。從課程結構來看，該課程模式分為“寬基礎”和“活模塊”兩個階段。對于“寬基礎”階段而言，這一階段的課程學習內容并不是聚焦于某一特定工種，而是集合了一群相關職業(yè)所必備的基礎知識和技能，其哲學基礎建立在任何一個相關的職業(yè)群都有一套通用的基礎知識和技能，這些知識和技能適用于職業(yè)群內的任何職業(yè)。可見，“寬基礎”模塊側重于學習者的發(fā)展?jié)摿?、后續(xù)學習基礎和相關通用職業(yè)知識和技能等關鍵能力的培養(yǎng)，一般具有穩(wěn)定性特征，不會隨新技術的更迭而發(fā)生較大改變。對于“活模塊”階段而言，這一階段是指在完成了“寬基礎”階段學習內容后，根據(jù)個體的特長和興趣，選擇相應的某個職業(yè)群中的一個或多個職業(yè)所對應的“活模塊”開展學習，所學習的內容主要是針對某一特定工種所必備的基礎從業(yè)知識和技能，而且更側重于技能的學習?！盎钅K”階段側重于培養(yǎng)學習者的從業(yè)能力和“多取證”的就業(yè)競爭能力，其主要特征就是“活”：一是模塊數(shù)量的“活”;二是模塊種類的“活”;三是模塊內容動態(tài)調整的“活”;四是學校和學生自主選擇模塊內容的“活”;五是考核評價方式的“活”?？傊?，“寬基礎、活模塊”的課程理念，既能適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會進步對學習內容的要求，也能滿足學習者全面發(fā)展、個性需求和終身學習的需要[12]，為建構學徒制“模塊化”模式提供了理論視角。

（一）通用性與專業(yè)性有機結合

隨著社會進步和職業(yè)變遷成為新常態(tài)，社會發(fā)展對所需人才提出了更高的要求。個體單憑狹窄的從業(yè)技能已經(jīng)無法適應復雜多變的社會需求和工作環(huán)境，未來職業(yè)發(fā)展更需要具備可遷移能力、可從容應對未來生產(chǎn)模式變革的復合型人才。因此，亟需對現(xiàn)有學徒制人才培養(yǎng)模式進行重構，從而培養(yǎng)關鍵能力與從業(yè)能力有機結合的現(xiàn)代職業(yè)人。關鍵能力是指滿足某職業(yè)群相關職業(yè)所必備的通用性知識和技能，重視學徒綜合職業(yè)能力的形成，強調增強學徒職業(yè)適應力，為未來職業(yè)發(fā)展、繼續(xù)學習做好準備。從業(yè)能力是指從事某一崗位、職業(yè)所必須的知識、技能和素養(yǎng)，側重于對當前學徒生存能力的強化。關鍵能力和從業(yè)能力的有機結合要實現(xiàn)兩個目標：一是通過“寬基礎”的通用性知識培養(yǎng)，提升學徒未來轉崗和繼續(xù)學習的基礎;二是通過“活模塊”的專業(yè)性知識培養(yǎng)，緩解市場對學徒從業(yè)技能需求的壓力。

（二）穩(wěn)定性與靈活性有機組合

“寬基礎”所開設課程不是針對某一單一職業(yè)，而是針對某職業(yè)群所涵蓋的相關職業(yè)所需的通用性知識和能力，側重于培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力、繼續(xù)學習能力、轉崗能力等關鍵能力，其內容通常是相對穩(wěn)定的或更新周期較長，不會因技術更新而引起模塊內容的較大調整。“活模塊”主要是培養(yǎng)學徒適應某類職業(yè)活動所需要的基礎從業(yè)能力培養(yǎng)，在學徒培養(yǎng)過程中，依據(jù)所需職業(yè)技能動態(tài)變化，可以靈活地調整模塊內容，及時將新技術、新工藝等內容添加到“活模塊”中，也可以及時刪減陳舊模塊，從而保持模塊內容與學徒所從事的崗位技能要求對接。通過“積木組合”的方式，實現(xiàn)不同模塊之間的有機銜接，一方面，可以通過穩(wěn)定的“寬基礎”模塊保持學徒學習的穩(wěn)定性;另一方面，可以通過添加更新“活模塊”內容，降低學徒培養(yǎng)成本，同時將新技術、新工藝引入學徒培養(yǎng)過程之中。

（三）模塊要求與企業(yè)能力有效匹配

在不同的社會背景或不同的體制之下，社會對企業(yè)的期望不同，從而造成企業(yè)所承擔社會責任的層次和內容不同。依據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責任“三層金字塔”模型可知，不同主體特征的企業(yè)，其承擔的學徒制人才培養(yǎng)內容應該是分層次的，應與企業(yè)自身能力有效匹配，即模塊復雜程度和要求越高，對企業(yè)自身能力的要求越強。因此，通過建構學徒制“模塊化”模式框架，不僅可以幫助企業(yè)更好地熟知其在學徒制人才培養(yǎng)中所能承擔的模塊內容，還可以認清企業(yè)所承擔的模塊內容與自身能力之間的差距，從而幫助企業(yè)調整自身經(jīng)濟行為，更好地實現(xiàn)自身能力與學徒制“模塊化”內容之間的有效匹配，進而提升學徒制育人效能。

（四）模塊化與標準化有機銜接

學徒制本質上是一種校企“雙元”育人模式，育人過程中必然存在課程體系的建構。從學校角度來看，課程體系不僅要培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，還應注重培養(yǎng)學生具備寬厚的學習基礎，為后續(xù)崗位選擇和繼續(xù)學習等奠定基礎。從企業(yè)視角來看，更希望按照企業(yè)用工需求建構課程體系，在較短的時間內達到企業(yè)用工需求標準，從而提高生產(chǎn)效率和人力資本積累?？梢?，學校與企業(yè)在課程體系設計過程中存在著某種“價值錯位”，必須尋找一種合理的協(xié)調機制來平衡學校與企業(yè)之間的價值沖突，而“模塊化”課程體系是解決校企價值沖突的有效方式。在“模塊化”課程體系中，學校和企業(yè)根據(jù)各自的價值邏輯進行模塊建構，在不同的學習階段，所設計的學習模塊具有不同的價值訴求和權重，進而使學校和企業(yè)的功能定位更加明確，從而在微觀實施層面達到高效合作。模塊設計完畢后，就進入模塊銜接階段，模塊銜接需要選擇合適的銜接方式，這就要求“模塊化”課程體系應具有一系列標準規(guī)范。一是要有標準化的培養(yǎng)內容。在模塊建構過程中，既要注重學生關鍵能力的培養(yǎng)，也要注重基礎從業(yè)能力的培養(yǎng)，不同模塊之間的內容應存在階梯型且能實現(xiàn)有機組合，避免出現(xiàn)內容重復和固化的局限性。二是培養(yǎng)周期的標準化。由于職業(yè)學校具有固定的學制，這就要求開展學徒制人才培養(yǎng)時應充分考慮學習者的教育時長，從而制訂標準化的學徒培養(yǎng)時間，提高學徒培養(yǎng)效率。三是不同模塊之間銜接方式的標準化。對于“模塊化”課程體系而言，其最顯著的特點就是“積木組合”，即根據(jù)學習者培養(yǎng)內容的特點進行模塊組合，并通過建立相應的銜接標準，實現(xiàn)不同模塊之間的整合、融通和等值互換，以滿足學習者多樣化、多層級的學習需求。

三、學徒制“模塊化”模式框架的建構

在“模塊化”模式設計理念指導下，借鑒發(fā)達國家的學徒制實踐經(jīng)驗和國內學徒制試點工作成果，本研究建構了學徒制“模塊化”模式框架，這一模式框架分為基礎模塊、主體模塊和特色模塊三個部分，如圖1所示。其中，基礎模塊屬于“寬基礎”內容，主體模塊和特色模塊屬于“活模塊”內容。根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責任“三層金字塔”模型，將基礎模塊視為必盡責任下的選擇，主體模塊為應盡責任下的選擇，特色模塊為愿進責任下的選擇，不同責任層級下不同模塊之間的有機結合構成了學徒制“模塊化”模式框架。

圖1 學徒制“模塊化”模式框架

（一）基礎模塊：基于必盡責任下的選擇

基礎模塊是為學徒提供適用于某職業(yè)群內一個或多個職業(yè)所需要的通用性基礎知識和技能，具有相對通用性和穩(wěn)定性的特征。所謂通用性是指在培養(yǎng)期間注重學徒通用性能力的培養(yǎng)，使其掌握所學專業(yè)領域內各個職業(yè)和崗位所共同需要的通用性知識和技能，進而提高學徒的職業(yè)適應能力，為下一步職業(yè)規(guī)劃與崗位選擇奠定基礎。所謂穩(wěn)定性是指在一定階段內企業(yè)之間所提供的基礎模塊知識和技能是相對穩(wěn)定的，具體表現(xiàn)為三個方面：一是培養(yǎng)內容的穩(wěn)定性，即所培養(yǎng)的內容應以通用性知識為主體，但可以包含少量的專業(yè)性知識;二是培養(yǎng)周期的一致性，即對于不同主體特征的企業(yè)，參與基礎模塊內容培養(yǎng)的時長應基本一致;三是模塊之間銜接的標準化，即學徒在完成基礎模塊的學習后，應至少選擇與之相對應的更高一級主體模塊開展學習，以促進不同職業(yè)和模塊之間的有機銜接。

依據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責任“三層金字塔”模型中不同責任層級的劃分，將學徒制“模塊化”模式中的基礎模塊視為一種必盡責任下的選擇，目的是通過強制性約束，要求企業(yè)為學徒提供通用性基礎知識和技能學習的實踐場所?；A模塊位于學徒制“模塊化”模式框架最低端，承擔基礎模塊培訓是對企業(yè)的最低要求。在基礎模塊中，企業(yè)行為受到法律法規(guī)的強制性約束，要求企業(yè)必須在完全履行基礎模塊培訓任務的前提下，才能去追求企業(yè)利潤最大化，否則將要承擔相應的責任處罰。當前我國學徒制仍屬于“學校本位”模式，雖然企業(yè)不同程度地參與校企合作，但并非辦學主體，具有明顯的單一主體性。在這種管理與組織形式下，盡管部分學校在校企合作中積累了一定的經(jīng)驗，但總體而言，企業(yè)難以融入學徒制人才培養(yǎng)的內在機制中，扮演著職業(yè)學校附屬和校企合作參與者的角色，不利于校企合作共贏機制的建設[13]。此外，面對職業(yè)教育吸引力不強、企業(yè)主動參與學徒制人才培養(yǎng)動力不足、校企合作力度不深等弊端，單純依靠市場機制調節(jié)職業(yè)學校與企業(yè)之間的合作關系，已無法破解企業(yè)參與學徒制人才培養(yǎng)所面臨的困境。借鑒德國“雙元制”中的“制度模式”經(jīng)驗，應通過法律在學校與企業(yè)之間建立起制度化的合作關系，明確雙方在學徒制人才培養(yǎng)過程中的權利與義務。而將學徒制“模塊化”模式中的基礎模塊確定為一種必盡責任，就是通過法律形式在職業(yè)學校和企業(yè)之間建立了一種制度化的合作關系，明確了企業(yè)在合作中所應承擔的責任和義務，有助于打破當前企業(yè)的“集體行動悖論”，推進我國現(xiàn)代學徒制朝制度化方向發(fā)展。

（二）主體模塊：基于應盡責任下的選擇

主體模塊側重于培養(yǎng)學徒適應某類職業(yè)活動所需要的基礎性從業(yè)能力，而且以技能學習為主，具有專業(yè)性和靈活性特征。所謂專業(yè)性是指通過主體模塊內容培養(yǎng)，使學徒習得適應某一職業(yè)崗位要求的專業(yè)基礎知識與技能，從而提高學徒適應勞動力市場和企業(yè)用人需求的基礎從業(yè)能力。所謂靈活性是指在保證學徒掌握必備的專用性知識前提下，及時將新技術、新工藝和新方法等內容填充到主體模塊培養(yǎng)內容中，使模塊內容與技術更新速度保持一致，從而培養(yǎng)出能夠靈活適應勞動力市場需求的高素質技術技能人才。在學徒掌握了通用性的基礎模塊培養(yǎng)內容后，可以根據(jù)培養(yǎng)內容的特點選擇相對靈活的主體模塊開展學習，從而打破原有學徒制內容交叉固化的弊端，實現(xiàn)資源的優(yōu)化配置，增強學徒的職業(yè)遷移能力和跨領域技術整合能力。

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Research on the“Modularization”Model of Apprenticeship with Chinese Characteristics

Qin Chengxian

Abstract ?To explore the apprenticeship with Chinese characteristics is the realistic demand of current vocational education personnel training mode reform. On the basis of learning from the experience of apprenticeship in developed countries， firstly， from the theoretical perspective of“broad foundation， flexible module”curriculum concept， the paper constructs the apprenticeship“modular”model framework with“basic module， main module and characteristic module”as the organic link; secondly， according to the“three pyramid”model of enterprises vocational education responsibility， the basic module is regarded as the choice under the responsibility， the main module is the choice under the responsibility， and the characteristic module is the choice under the responsibility; finally， according to the critical point principle of enterprise vocational education responsibility， according to the responsibility level， the apprenticeship“modular”mode content is divided， so as to give diversified enterprises different subject positioning and differentiated responsibility strategy， promote the effective matching of enterprises own ability and apprenticeship talent training content， and then realize the profit maximization among stakeholders.

Key words ?apprenticeship with Chinese characteristics; vocational education responsibility of enterprises; modularization; apprenticeship

Author ?Qin Chengxian， doctoral candidate of education in Tianjin University of Technology and Education， lecturer of Laiwu Technician College （Tianjin 300222）

作者簡介

秦程現(xiàn)（1984- ），男，天津職業(yè)技術師范大學教育學博士研究生，萊蕪技師學院講師，研究方向：職業(yè)技術教育（天津，300222）

基金項目

2020年山東省技工教育和職業(yè)培訓科研（重點）課題“企業(yè)職業(yè)教育責任視域下新型學徒制人才培養(yǎng)路徑研究”（RSJY2020-Z002），主持人：秦程現(xiàn)