徐晶晶 胡衛(wèi)平

[摘? ?要] 思維能力的培養(yǎng)是智能時代個體發(fā)展的核心競爭力，明確和重構(gòu)技術(shù)應(yīng)用與思維發(fā)展的關(guān)系不僅是對技術(shù)賦能學(xué)習(xí)異化的基本回應(yīng)，也是推進技術(shù)真正賦能學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需要。技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的價值沖突源自從整體認識論視角將技術(shù)的工具屬性與學(xué)習(xí)的發(fā)生規(guī)律進行人為割裂，并希冀通過技術(shù)捷徑獲取高效的教育收益，而良好的教育并沒有技術(shù)捷徑。研究立足技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的價值沖突，從技術(shù)與思維關(guān)系的視角提出以思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的基本共識。基于已有研究，從思維發(fā)展與技術(shù)支持兩個層面廓清了思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的核心要素，并構(gòu)建了思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運行機制模型。提出思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的基本路徑在于提升教師智能教育素養(yǎng)、完善學(xué)習(xí)空間設(shè)計、加強思維能力培養(yǎng)、構(gòu)建多元主體協(xié)同聯(lián)動發(fā)展機制，并重點聚焦影響學(xué)習(xí)者認知發(fā)展的思維能力的培養(yǎng)這一核心。

[關(guān)鍵詞] 智能時代; 思維型教學(xué); 技術(shù)賦能學(xué)習(xí); 價值沖突

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 徐晶晶（1987—），女，陜西安康人。講師，博士，主要從事思維型教學(xué)引領(lǐng)的信息化教學(xué)研究。E-mail：jingjingxu@snnu.edu.cn。胡衛(wèi)平為通訊作者，E-mail：weipinghu@163.com。

一、引? ?言

智能技術(shù)與教育的融合創(chuàng)新是全球共同關(guān)注的重要議題。21世紀以來，在腦與認知科學(xué)和智能技術(shù)的推波助瀾，以及人類社會快速發(fā)展對教育教學(xué)改革創(chuàng)新的現(xiàn)實需求的協(xié)同驅(qū)動下，當今世界正向物理空間、信息空間和社會空間的三元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變[1]，并呈現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)與群智開放等特征，這對智能時代的教學(xué)改革與發(fā)展而言，既是全新挑戰(zhàn)，也是重要機遇。《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》提出，利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式和教學(xué)方法改革[2]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》和《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》都明確指出，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動思考，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力[3-4]。

教育的根本任務(wù)是讓學(xué)生的思維得到發(fā)展[5]，思維型教學(xué)強調(diào)師生與生生之間思維、情感與行為的積極互動，重點培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作問題解決等關(guān)鍵能力[6]。目前，技術(shù)在賦能學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生不良影響的擔(dān)憂仍不絕于耳，關(guān)注的焦點是大部分教學(xué)忽視學(xué)生的認知規(guī)律，沒有將促進學(xué)生思維發(fā)展作為技術(shù)應(yīng)用的邏輯起點與歸宿，僅把技術(shù)作為一種暫時的替代策略應(yīng)用于教學(xué)過程中，并從技術(shù)的表層應(yīng)用破解教育難題。本文以技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的價值沖突為突破口，透析技術(shù)與思維的關(guān)系，基于現(xiàn)代教學(xué)思想引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的全新視角，分析技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的實踐路徑，并試圖從思維發(fā)展視角回應(yīng)學(xué)界和實踐領(lǐng)域?qū)夹g(shù)賦能學(xué)習(xí)的批判。

二、技術(shù)賦能學(xué)習(xí)引發(fā)價值沖突的現(xiàn)實反思

（一）價值沖突的具體表現(xiàn)

利用技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者破解學(xué)習(xí)過程中的問題，進而提高學(xué)習(xí)績效并形成互利共生的發(fā)展樣態(tài)，既是未來教育的基本價值追求，也是理想的生態(tài)愿景。德國哲學(xué)家海德格爾從人與技術(shù)的關(guān)系視角提出，技術(shù)的本質(zhì)是居于座駕之中的遮蔽狀態(tài)而存在，而人被置于座駕之中[7]，人們通常會將技術(shù)從座駕中解蔽出來，進而應(yīng)對周遭的諸多挑戰(zhàn)。依據(jù)此觀點可知，技術(shù)賦能學(xué)習(xí)被表征為遮蔽與促逼的價值平衡，隨著智能技術(shù)不斷進入人的座駕之中，促逼人們希冀利用技術(shù)破解教學(xué)問題。然而，囿于技術(shù)自身負向價值的存在和技術(shù)開發(fā)者、使用者的盲目追捧，技術(shù)賦能學(xué)習(xí)過程中人的主體性與能動性的雙重缺失逐漸顯現(xiàn)，進而制約了技術(shù)的教育價值的實現(xiàn)。

在經(jīng)歷夢幻的臆想和無所適從的現(xiàn)實后，人們在逐漸理性認識技術(shù)的教育價值的同時，也在不斷深入反思技術(shù)在教育應(yīng)用中所面臨的諸多挑戰(zhàn)。在學(xué)習(xí)方式方面，對在線學(xué)習(xí)的過分盲從，忽視了師生與生生思維、情感以及行為的積極互動，難以形成良好持續(xù)的學(xué)習(xí)體驗;在教學(xué)方式方面，由于教師尚未完全具備有效利用信息技術(shù)開展教學(xué)的智能教育素養(yǎng)，過分強調(diào)信息技術(shù)支持的新型教學(xué)模式，對教學(xué)問題的提出、教學(xué)任務(wù)的設(shè)計和知識的應(yīng)用遷移等缺乏系統(tǒng)深入思考，忽視了思維型教學(xué)理論在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作問題解決等關(guān)鍵能力方面的重要意義;在學(xué)習(xí)場景方面，對前沿智能技術(shù)的不斷追尋和過度依賴的同時，缺少腦與認知科學(xué)證據(jù)的支持，鮮有深入思考教育教學(xué)規(guī)律的復(fù)雜性、個體發(fā)展的差異性和知識本質(zhì)所蘊含的不確定性，忽視學(xué)習(xí)者在特定學(xué)習(xí)場景下的認知加工過程、心理表征方式與內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，尚未認真審視作為主宰技術(shù)的人的主觀能動性，導(dǎo)致在教育教學(xué)過程中產(chǎn)生了很多與初衷相悖的反響。

（二）價值沖突的形成原因

從本體論來講，技術(shù)在開發(fā)、傳播和使用的過程中的協(xié)同性不足，致使不同利益主體共同形塑了基于不同價值取向的多元話語體系，這是技術(shù)賦能學(xué)習(xí)產(chǎn)生價值沖突的本質(zhì)原因。從認識論來講，技術(shù)賦能學(xué)習(xí)所帶來的價值沖突源自將技術(shù)的工具屬性與學(xué)習(xí)的發(fā)生規(guī)律人為割裂，并希冀通過技術(shù)捷徑獲取高效的教育收益，而良好的教育并沒有技術(shù)捷徑。已有研究表明，技術(shù)是影響學(xué)習(xí)的重要因素，并形成了技術(shù)的使用能夠影響學(xué)習(xí)的基本認識[8]。但目前教育教學(xué)過程中所使用的令人眼花繚亂的技術(shù)本身具有工具屬性[9]，僅能在基本事實和過程性知識方面提供支持，解決學(xué)習(xí)者行為層面的淺層學(xué)習(xí)，而對于面向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者思維能力的提升與行為互動層面的深度學(xué)習(xí)顯得無能為力。其本身并沒有帶來人們所預(yù)期的教學(xué)效果和滿意的學(xué)習(xí)體驗，甚至有時如果夸大技術(shù)本身的價值或技術(shù)使用不當，可能會產(chǎn)生難以預(yù)料的負面影響，造成把技術(shù)狹隘地理解成是破解教與學(xué)問題的萬能良藥的假象。

技術(shù)與教學(xué)融合過程中利弊并存這一現(xiàn)象由來已久，尤其要警惕技術(shù)本身所包含的價值攜帶者與破壞者[10]的雙重身份以及由此引發(fā)的現(xiàn)實沖突，妥善處理技術(shù)的外在價值與培養(yǎng)全面發(fā)展的面向核心素養(yǎng)的人之間的矛盾，重點凸顯人的主體性地位而非將技術(shù)凌駕于人之上，這將是未來教育發(fā)展的基本趨勢。在技術(shù)高歌猛進之際，教育應(yīng)該清醒堅定返場[11]，其評價范式也應(yīng)由認識論向價值論轉(zhuǎn)變。技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的有效發(fā)生需要立足教育的基本目的和本質(zhì)規(guī)律，從人的思維發(fā)展規(guī)律視角探尋技術(shù)本真，堅定技術(shù)的工具屬性與人的價值理性的辯證統(tǒng)一。避免僅從技術(shù)的工具層面探究技術(shù)之于教學(xué)的改變，促進技術(shù)的物化思維與人本價值的協(xié)同發(fā)展，進而實現(xiàn)從對技術(shù)的盲目膜拜向理性思考回歸。

（三）技術(shù)應(yīng)用與思維能力培養(yǎng)的關(guān)系重識

思維能力培養(yǎng)是智能時代個體發(fā)展的核心競爭力，明確和重構(gòu)技術(shù)應(yīng)用與思維發(fā)展的關(guān)系，不僅是對技術(shù)賦能學(xué)習(xí)異化的基本回應(yīng)，也是促使技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需要。隨著技術(shù)的縱深發(fā)展與學(xué)習(xí)的現(xiàn)實訴求的雙重驅(qū)動，技術(shù)與思維的關(guān)系問題引起了研究者的廣泛關(guān)注。

一是從技術(shù)的工具屬性考察二者的關(guān)系，即思維的發(fā)展需要技術(shù)作為腳手架。如英國?？巳卮髮W(xué)思維與對話教學(xué)中心主任Rupert提出，技術(shù)不直接產(chǎn)生思維，但技術(shù)的使用影響著思維的方式，并通過對教學(xué)組織與策略進行干預(yù)來促進思維技能的形成，具體包括技術(shù)扮演思維教學(xué)教師角色、作為思維工具、用于營造思維環(huán)境、用于擴展對話空間[12]。二是從人本主義屬性考察二者的關(guān)系，即思維的發(fā)展促使學(xué)習(xí)者具備使用技術(shù)的素養(yǎng)，并主動利用技術(shù)破解學(xué)習(xí)中的各種問題。如祝智庭教授從思維在教學(xué)實踐中的培養(yǎng)與發(fā)展視角提出，思維決定著我們感知環(huán)境、獲取信息、體驗生活和分享智慧等的所有行為，而思維教學(xué)正是通過對學(xué)習(xí)者思維的啟發(fā)從而培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的智慧學(xué)習(xí)者[13]。邊家勝從技術(shù)改善學(xué)習(xí)視角提出，學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)是通過技術(shù)豐富環(huán)境與學(xué)科內(nèi)容融合進而促進教與學(xué)思維的發(fā)展，而高階思維的培養(yǎng)應(yīng)與以情境、資源、工具、支架和案例為核心要素的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境特征相契合[14]?？梢?，技術(shù)的應(yīng)用與思維的發(fā)展是協(xié)同聯(lián)動的關(guān)系，特別是在智能時代，技術(shù)作為教育活動的外延，在促進人類思維發(fā)展層面肩負著不可規(guī)避的責(zé)任。基于此，本研究提出，技術(shù)與思維的關(guān)系是利用思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)，進而促進學(xué)習(xí)者思維能力的提升。

三、思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運行機制

（一）思維型教學(xué)的應(yīng)有之義

智能時代學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需求賦予了技術(shù)新的使命，迫切需要現(xiàn)代教學(xué)思想的引領(lǐng)。教學(xué)是一個主觀思維與客觀條件相互作用和動態(tài)反饋的系統(tǒng)化過程[15]，思維型教學(xué)作為一種被廣泛認可的智育形式，是教師心智活動在教學(xué)過程中的映射。傳授文化知識和培養(yǎng)高階思維能力作為教育教學(xué)過程中應(yīng)同時兼顧的兩個維度[16]，理應(yīng)成為智能時代教育發(fā)展的必然選擇。

1. 思維型教學(xué)之于“學(xué)習(xí)”

建構(gòu)主義理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要思考。傳統(tǒng)教學(xué)的痼疾在于固化的課堂流程、單一的互動模式和淺表的分析環(huán)節(jié)[17]，以及過分看重知識的傳授而忽視對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。思維型教學(xué)是激發(fā)學(xué)習(xí)者積極主動思維并加深對知識深度理解的關(guān)鍵路徑[18]，其發(fā)生主要包括五個環(huán)節(jié)[19]：（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動機，即從心理層面引起學(xué)生注意，產(chǎn)生參與學(xué)習(xí)的意圖，啟發(fā)積極思維，增強主動學(xué)習(xí)意愿，并對學(xué)習(xí)效果進行正確歸因;（2）形成認知沖突，即認知主體原有概念與現(xiàn)實情境不相符時在心理上產(chǎn)生的觀點碰撞或思維沖突，促使學(xué)習(xí)者調(diào)整或重構(gòu)原有認知結(jié)構(gòu)的一種狀態(tài);（3）促進自主建構(gòu)，即學(xué)習(xí)者基于教師搭建的支架，結(jié)合自身經(jīng)驗，調(diào)動原有認知結(jié)構(gòu)，嘗試分析和解決現(xiàn)實情境中的問題，不斷完善和擴充現(xiàn)有知識體系;（4）引發(fā)元認知，即學(xué)習(xí)者對認知過程和結(jié)果進行監(jiān)控、反思、調(diào)節(jié)、組織與評價的思維或行為活動;（5）注重應(yīng)用遷移，即學(xué)習(xí)者運用思維方法和技能將所學(xué)知識與能力遷移到新的問題情境中，進而解決新問題的過程。

2. 思維型教學(xué)之于“技術(shù)”

在智能技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的進程中，新概念、新模式層出不窮，而學(xué)習(xí)體驗卻不是總能令人滿意。技術(shù)作為思維的載體和工具，本應(yīng)在激發(fā)學(xué)生思維發(fā)展、釋放學(xué)習(xí)潛能和促進深度學(xué)習(xí)上起到重要作用，然而，面對教育實踐中技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的異化現(xiàn)象，促使我們不斷反思技術(shù)在融入教育過程中不斷偏離其使用初衷的個中緣由。技術(shù)作為教與學(xué)過程的外延，其核心是要基于學(xué)生思維的發(fā)展來創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的情境，在內(nèi)容呈現(xiàn)、環(huán)境管理、資源獲取、及時互動和情境感知方面體現(xiàn)智慧性[20]，克服技術(shù)賦能學(xué)習(xí)所呈現(xiàn)的表演痕跡，促使學(xué)習(xí)活動從知識灌輸?shù)穆窂揭蕾囎呦蚧谏疃壤斫?、探究與參與的能動學(xué)習(xí)。技術(shù)作為實施思維型教學(xué)的腳手架，其作用具體包括三個環(huán)節(jié)：一是利用技術(shù)搭建用戶體驗良好的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境。如創(chuàng)設(shè)互動氛圍保障學(xué)習(xí)者在情感上產(chǎn)生積極互動的意愿，建立相互依賴的合作關(guān)系以增強行為互動產(chǎn)生的可能，提出高認知的問題，為激發(fā)學(xué)習(xí)者進行深度思維互動營造情境。二是要將學(xué)習(xí)者的注意力從關(guān)注技術(shù)所富有趣味性的呈現(xiàn)形式轉(zhuǎn)移到知識習(xí)得本身。通過自我監(jiān)控增強主動學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，包括攻克技術(shù)賦能所產(chǎn)生的思維惰性和依賴心理等不良習(xí)慣。三是要注重人機協(xié)同思維方式的培養(yǎng)。人機協(xié)同思維是技術(shù)賦能學(xué)習(xí)中個體應(yīng)該具備的重要思維方式，由于技術(shù)本身不具有思維屬性，這就需要我們基于人腦的生理機制明確人機角色與分工，在人機協(xié)同過程中理解技術(shù)的教育價值，促使技術(shù)融入學(xué)習(xí)過程中以補齊思維短板，使其符合教育的發(fā)展規(guī)律。

（二）思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運行機制模型

1. 思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素

思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)需要思維與技術(shù)相關(guān)要素協(xié)同發(fā)揮作用。一是在思維層面，已有研究提出動機是制約青少年創(chuàng)造力發(fā)展的重要因素[21]。教育問題的實質(zhì)是激發(fā)認知沖突，即常規(guī)認識與新認識之間的矛盾[22]。知識形成過程對學(xué)科素養(yǎng)的提升至關(guān)重要[23]，在教學(xué)過程中要通過示范、指導(dǎo)、促進知識遷移和整合等方式來培養(yǎng)學(xué)生的思維技能和思維結(jié)構(gòu)[13]。Marzano將思維劃分為核心思維技能、思考過程、批判性思考、創(chuàng)造性思考、元認知和自我系統(tǒng)[24]。巴里·拜爾提出，思維能力的培養(yǎng)可以通過建立新舊知識之間的聯(lián)系、元認知、反思并與他人進行分享和互動等來實現(xiàn)[25]。二是在智能技術(shù)支持層面，崔中良提出，智能教育具有情境化特征，強調(diào)依據(jù)不同教育場景，對教學(xué)模式、學(xué)習(xí)過程與方式等進行整合，基于學(xué)習(xí)者個性化需求，弱化對技術(shù)本身的感知和依賴，強化技術(shù)支持的無意識交互情境的改造能力[26]。情境化教育服務(wù)適配主要包括智能教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育情境自動感知、學(xué)習(xí)者需求動態(tài)建模、教育資源智能推薦等環(huán)節(jié)，以實現(xiàn)面向多情境的教育資源或服務(wù)的個性化適配[27]。依據(jù)上述文獻分析，提取出思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素：（1）思維層面包括動機、認知沖突、元認知、遷移、知識組織;（2）技術(shù)層面包括情境、交互、資源、服務(wù)和技術(shù)支持。

2. 思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運行機制模型

教學(xué)活動的核心是促進學(xué)生積極主動思維。思維能力的培養(yǎng)是應(yīng)對智能時代知識更新迭代加速和人類生存環(huán)境漸趨復(fù)雜的可行路徑，也是提升核心素養(yǎng)的必然趨勢。其培養(yǎng)過程同時受到動機、認知沖突、元認知等內(nèi)在因素和情境、交互等外在作用的影響，兩者協(xié)同作用刺激學(xué)習(xí)者的腦區(qū)變化和腦活躍性。同時，這些要素的協(xié)同依賴于教學(xué)理論的引領(lǐng)、學(xué)習(xí)資源的建設(shè)和學(xué)習(xí)空間的搭建。此外，還需要參與主體的協(xié)同發(fā)力?；诖?，本研究構(gòu)建了思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運行機制模型，如圖1所示。

圖1? ?思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運行機制模型

（1）思維型教學(xué)協(xié)同體。技術(shù)賦能學(xué)習(xí)是一種需要多元主體協(xié)同發(fā)展的復(fù)雜系統(tǒng)過程，呈現(xiàn)出多種要素交叉、多個系統(tǒng)相互作用的系統(tǒng)性特征，本質(zhì)是通過多元主體的通力協(xié)作進而追求價值增值和協(xié)同效應(yīng)的過程，包括主體間的溝通、承諾、執(zhí)行和評估[28]。不可否認，教育作為公共性產(chǎn)品從來都不是政府教育管理部門獨自主導(dǎo)推動下的產(chǎn)物，不僅需要高校前沿的教育理念支撐，還需要企業(yè)持續(xù)的技術(shù)支持和家庭的配合。從政府一元主導(dǎo)向多元主體協(xié)同推進技術(shù)賦能學(xué)習(xí)，已成為歷久彌新而又無法回避的現(xiàn)實問題。

（2）思維型教學(xué)實踐場。一是思維型教學(xué)理論的引領(lǐng)。思維型教學(xué)通過激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)外部動機促進主動學(xué)習(xí)，通過設(shè)計認知沖突啟發(fā)學(xué)生積極思維，使用分析、綜合、抽象和推理等方法對真實情境中的問題進行評估進而培養(yǎng)高階思維能力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思已習(xí)得知識，從而培養(yǎng)批判性思維能力，將所學(xué)知識遷移到具體生活實踐中進而促進真實情境中問題解決能力的提升[21]。二是適配學(xué)習(xí)資源的推送。學(xué)習(xí)資源不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，也包含學(xué)習(xí)者在使用學(xué)習(xí)資源過程中的支持服務(wù)，通過全面深度挖掘?qū)W習(xí)者需求，為其提供個性化的學(xué)習(xí)資源和精準化的應(yīng)用服務(wù)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)全過程跟蹤引導(dǎo)[29]。三是智慧學(xué)習(xí)空間的創(chuàng)設(shè)。根據(jù)知識類型創(chuàng)設(shè)交互式、沉浸式、體驗式的教學(xué)場景，營造創(chuàng)造型和質(zhì)疑型的學(xué)習(xí)情境，通過情境感知為學(xué)習(xí)者提供適恰的學(xué)習(xí)支持與服務(wù)，將思維品質(zhì)的發(fā)展與智能技術(shù)進行交互融合。

（3）思維型教學(xué)實現(xiàn)域。思維型教學(xué)的實現(xiàn)需要注重思維要素與智能技術(shù)支持要素的融合。一方面，思維能力的培養(yǎng)需要喚起和調(diào)節(jié)認知沖突，激發(fā)內(nèi)外部動機，促使認知結(jié)構(gòu)的豐富與發(fā)展，對感知、記憶和思維等認知活動進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，重視知識的組織、建構(gòu)、應(yīng)用和遷移。另一方面，思維能力的培養(yǎng)還需要創(chuàng)設(shè)思維型教學(xué)情境，搭建交互式學(xué)習(xí)平臺，開發(fā)個性化學(xué)習(xí)資源，提供及時的學(xué)習(xí)服務(wù)，注重技術(shù)使用倫理與規(guī)范。通過對思維要素與技術(shù)支持要素的持續(xù)融合，分析大腦運行機理，形成持續(xù)的思維型學(xué)與教的習(xí)慣，構(gòu)建一套完善的思維訓(xùn)練體系。

四、思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的實踐路徑

技術(shù)賦能學(xué)習(xí)不能總是幻想技術(shù)能夠替代教師，而應(yīng)通過現(xiàn)代教學(xué)思想賦予技術(shù)以靈魂和溫度，深入分析學(xué)習(xí)者的外顯行為與內(nèi)隱認知的關(guān)系。就當前面臨的各種突出問題而言，具體的技術(shù)環(huán)境中既定話語和行為領(lǐng)域的人本屬性缺失是制約其未來發(fā)展的瓶頸之一，表現(xiàn)為教師智能教育素養(yǎng)的缺乏限制技術(shù)的工具優(yōu)勢的發(fā)揮，學(xué)習(xí)場景設(shè)計定位模糊導(dǎo)致技術(shù)體驗欠佳，知識本位的教學(xué)心態(tài)忽視以人本為核心的思維能力的培育，協(xié)同發(fā)展機制不健全影響技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的張力。

1. 基于智能時代人才培養(yǎng)的現(xiàn)實旨歸，推進教師智能教育素養(yǎng)提升行動

在技術(shù)賦能學(xué)習(xí)進程中，技術(shù)始終是幕后驅(qū)動因素，它既不直接產(chǎn)生教學(xué)績效，又不直接推動教育變革，而是需要依據(jù)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實訴求，借助教師的智能教育素養(yǎng)這一關(guān)鍵要素來實現(xiàn)技術(shù)潛在的教育價值。智能教育素養(yǎng)是支撐教師在人工智能時代教育教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展的基本知識、核心能力、倫理態(tài)度的集合[30]。需要從以下三個方面提升智能教育素養(yǎng)：（1）明晰人機協(xié)同思維下人工智能技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法間的交互關(guān)系，具備整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識[31];（2）開展基于智能技術(shù)的協(xié)同教學(xué)和基于大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準施教，持續(xù)提升教學(xué)實踐能力，促進自身專業(yè)能力發(fā)展;（3）利用智能技術(shù)開展教學(xué)支持服務(wù)過程中，能夠安全使用技術(shù)，具有隱私保護意識，依據(jù)倫理準則作出倫理決策等[32]。

2. 借助情境認知理論，完善思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的思維型空間建構(gòu)

情境認知理論認為，知識是學(xué)習(xí)者在真實情境中主動建構(gòu)與發(fā)展的，任何學(xué)習(xí)活動都無法脫離情境發(fā)生，有意義學(xué)習(xí)活動的觸發(fā)需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入特定情境中。積極思維的前提是要具有良好的思維環(huán)境，從而促進學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)和創(chuàng)造潛能的激發(fā)[33]。需要從以下方面推進思維空間建設(shè)：（1）整合高校智庫資源和企業(yè)技術(shù)優(yōu)勢，基于智能技術(shù)搭建啟發(fā)式、探究式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和協(xié)作式教學(xué)空間，基于教育科學(xué)規(guī)律，利用學(xué)習(xí)分析和AI技術(shù)開發(fā)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，為學(xué)習(xí)者思維能力的培育架構(gòu)智慧學(xué)習(xí)空間服務(wù)平臺;（2）基于腦與認知規(guī)律創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，搭建基于思維能力提升的支架，創(chuàng)設(shè)虛實共生的沉浸式、交互式、體驗式空間情境，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機并引發(fā)認知沖突，探究思維型教學(xué)影響學(xué)習(xí)的認知神經(jīng)機制。

3. 聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論，強化學(xué)習(xí)者思維能力培養(yǎng)

思維結(jié)構(gòu)的智力理論認為，思維作為智力和能力的核心，是教學(xué)中師生最本質(zhì)的活動，包括思維目的、思維過程、思維材料、非智力因素、思維品質(zhì)和思維監(jiān)控[34]。思維結(jié)構(gòu)的智力理論為智能時代技術(shù)賦能學(xué)習(xí)提供了心理學(xué)依據(jù)，可從以下方面強化思維能力培養(yǎng)：（1）教師通過有計劃地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，擴大可能會對某個問題產(chǎn)生影響的視角的廣度和深度[12]，激發(fā)學(xué)生主動思維，引起認知沖突，明確課程目標，增強學(xué)生開展積極思維的主觀能動性;（2）重視情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素的培養(yǎng)，增強學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的思維意識和能力;（3）注重對問題解決過程中的思維建構(gòu)與發(fā)展，加強對深刻性、靈活性、批判性、敏捷性、獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的訓(xùn)練和培養(yǎng)，營造創(chuàng)新型和質(zhì)疑型的教學(xué)情境，突出知識組織與形成過程，促進學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)的提升。

4. 依據(jù)5W傳播模式，構(gòu)建思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的協(xié)同聯(lián)動發(fā)展機制

思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)是一個需要多主體協(xié)同攻堅的復(fù)雜系統(tǒng)過程，呈現(xiàn)出多種要素交叉、多個系統(tǒng)相互作用的系統(tǒng)性特征。5W傳播模式基于傳播視角將教育活動分成傳播者、內(nèi)容、媒介、受眾和效果五個基本構(gòu)成要素，為思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的協(xié)同發(fā)展提供了理論框架。（1）明確技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的重要干系人，分析干系人的利益需求與動機，基于社會角色分配和實際教學(xué)需要構(gòu)建符合思維能力培養(yǎng)的新型師生關(guān)系，為思維型教學(xué)的推進奠定基礎(chǔ);（2）以學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)落地為目標，以思維型教學(xué)理論為指引，組織學(xué)校通過協(xié)同教研模式開發(fā)以思維能力培養(yǎng)為特色的課程體系;（3）學(xué)習(xí)者的思維能力的提升和行為習(xí)慣的培養(yǎng)是多主體協(xié)同作用的結(jié)果，應(yīng)不斷增強家庭和社會等主體參與學(xué)校教育的意識，利用動態(tài)跟蹤與學(xué)習(xí)分析技術(shù)研究復(fù)雜環(huán)境調(diào)控作用驅(qū)動的多主體協(xié)同關(guān)系，利用教學(xué)評價與學(xué)習(xí)支持技術(shù)對多元主體協(xié)同共育的過程和效果進行實時評估。

五、結(jié)? ?語

因應(yīng)智能教育時代的各種變化與挑戰(zhàn)，必須圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本要求，重構(gòu)課程體系、創(chuàng)新教學(xué)模式、改進教學(xué)方式、更新教學(xué)理念。在教育教學(xué)過程中，如果我們?nèi)杂脗鹘y(tǒng)的教學(xué)思想來教育今天的孩子，將難以培養(yǎng)出面向核心素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才。當前，隨著智能技術(shù)的“引進情結(jié)”愈演愈烈，教育實踐者總是希冀技術(shù)能夠成為驅(qū)動教育現(xiàn)代化和營造良好教育生態(tài)的利器，然而智能技術(shù)被高姿態(tài)地請入教育系統(tǒng)后，卻總是無所作為地居于教學(xué)活動的邊緣[35]。這促使我們不斷反思，技術(shù)本身蘊含著科學(xué)合理性的工具主義特性，同時技術(shù)融入教與學(xué)過程中也暴露出了合理性中的不合理因素以及現(xiàn)實中的神秘成分，這些特質(zhì)營造了實踐樣態(tài)中技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的虛假和諧，致使學(xué)習(xí)者經(jīng)常陷入思維困境，最終沉溺于技術(shù)想象的狂歡和技術(shù)至上的錯覺這一尷尬境地。

眾所周知，大腦認知結(jié)構(gòu)的改變是學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在特質(zhì)，學(xué)習(xí)者行為方式的變化是學(xué)習(xí)發(fā)生的外在表現(xiàn)。智能技術(shù)在融入教學(xué)過程中提供支持服務(wù)的同時，無疑會增加教與學(xué)交互過程的特殊性與復(fù)雜性。在物化形態(tài)的智能技術(shù)缺乏腦與認知規(guī)律的支持，并且尚未有效提升學(xué)習(xí)效果與改善學(xué)習(xí)體驗時，需要重點聚焦影響學(xué)習(xí)者認知發(fā)展的思維能力的培養(yǎng)這一核心，激活智能技術(shù)賦能學(xué)習(xí)情境下面向核心素養(yǎng)發(fā)展的教與學(xué)的關(guān)鍵調(diào)控因素，充分利用教育神經(jīng)科學(xué)的相關(guān)理論與技術(shù)方法去解析人際互動的教育教學(xué)規(guī)律，加強基于腦認知機理的教學(xué)過程和學(xué)習(xí)規(guī)律的認知神經(jīng)診斷、精準評估與有效干預(yù)等相關(guān)研究。

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