[摘? ?要] 互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，我們對教育中技術(shù)作用的認識需要從“輔助”走向“創(chuàng)新”。我們只有走出技術(shù)“輔助”作用的認識藩籬，才能正確認識技術(shù)對教育的巨大變革作用，主動用技術(shù)去變革或創(chuàng)新教育。文章首先闡述了教育中技術(shù)“輔助”作用認識的由來、產(chǎn)生原因和局限性。教育中的技術(shù)“輔助”作用的認識由來已久，始自于視覺教育，是伴隨著教育技術(shù)的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，與技術(shù)的表現(xiàn)形態(tài)和人對技術(shù)直觀感覺、技術(shù)的慣常使用方式等緊密相關(guān)，具有很大的局限性。接著，深入分析了微課、大規(guī)模開放在線課程和在線教育等三個技術(shù)驅(qū)動教育創(chuàng)新的典型案例，說明教育中技術(shù)的“創(chuàng)新”作用已經(jīng)顯現(xiàn)，正在引發(fā)教育的系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)變革。最后，對教育中技術(shù)作用再認識的緣由、基礎(chǔ)和內(nèi)涵進行了深入論述。重新認識教育中技術(shù)的作用是技術(shù)發(fā)展的必然要求，是教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。教育中所應(yīng)用的技術(shù)的發(fā)展和人們對技術(shù)認識的不斷深化，是重新認識教育中技術(shù)作用的技術(shù)基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)。教育中技術(shù)的“創(chuàng)新”作用主要體現(xiàn)在通過技術(shù)賦能來實現(xiàn)教育的流程再造和生態(tài)重構(gòu)。

[關(guān)鍵詞] 輔助; 創(chuàng)新; 教育; 技術(shù); 作用; 再認識

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 俞樹煜（1975—），男，甘肅皋蘭人。教授，博士，主要從事現(xiàn)代教育技術(shù)理論、現(xiàn)代遠程教育研究。E-mail：yu_shuyu@126.com。

一、引? ?言

曾幾何時，人們一提到教育技術(shù)就聯(lián)想到多媒體、PPT;一提到教育技術(shù)工作，就認為是做多媒體、做PPT的。這是對教育技術(shù)的嚴重誤讀，為什么會有這樣的認識呢？究其原因，是人們在潛意識里對教育中技術(shù)作用的認識存在誤區(qū)，對技術(shù)的認識還停留在工具、媒體階段，簡單地認為教育中應(yīng)用的技術(shù)只是教學(xué)媒體，對其的作用認識也處于“輔助”的層面。時至今日，互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育中應(yīng)用的技術(shù)已經(jīng)不再是簡單的工具或媒體，遠遠超越教學(xué)媒體的范疇，對其作用的認識也不能再停留在“輔助”的層面，技術(shù)對教育的“創(chuàng)新”作用已經(jīng)顯現(xiàn)，我們需要重新認識教育中技術(shù)的作用。

要分析教育中技術(shù)的作用，我們必須對技術(shù)進行界定?！凹夹g(shù)”具有多重含義，不同的人對技術(shù)有不同的理解，從單純的硬件或產(chǎn)品到解決問題的具體方法，不一而足。在我國關(guān)于技術(shù)定義的討論中，有一種較為統(tǒng)一的認識，即技術(shù)是人類改造自然、創(chuàng)造人工自然的方法和手段的總和[1]。由此可見，技術(shù)既包括產(chǎn)品、工具、機器、設(shè)備等實體要素（客體要素），也包括知識、經(jīng)驗、技能等智能要素（主體要素），還包括表征它們結(jié)合方式和運作狀態(tài)的結(jié)構(gòu)要素（工藝要素）[2]。廣義地看，一切“技術(shù)”都在影響著人類教育的發(fā)展，但是，我們教育技術(shù)領(lǐng)域所關(guān)注的“技術(shù)”并不是泛指一切技術(shù)，而是信息技術(shù)或者說現(xiàn)代信息技術(shù)，這也是對現(xiàn)代社會發(fā)展影響最為廣泛、最為深刻的一類技術(shù)。本文討論的技術(shù)僅限于教育中所應(yīng)用的信息技術(shù)。

二、教育中技術(shù)的“輔助”作用：認識由來已久

（一）教育中技術(shù)“輔助”作用認識的由來

人類在教育中應(yīng)用技術(shù)已經(jīng)有很長的歷史了。就直觀教具的使用，最早就可以追溯到我國宋代，北宋御用大夫王惟一鑄造針灸銅人進行教學(xué)和考試，被認為是直觀教具使用的先例[3]。隨著直觀教具的不斷發(fā)展和直觀教學(xué)理論的提出，特別是隨著19世紀末、20世紀初科學(xué)技術(shù)的長足進步，出現(xiàn)了諸如攝影、幻燈和無聲電影等機械的、光學(xué)的和電氣的信息傳播媒體，這些視覺教具用以輔助教學(xué)活動就產(chǎn)生了視覺教育。自視覺教育開始，視覺教具作為教育中技術(shù)的代表就被賦予了“輔助”的作用。從理念上，視覺教育的倡導(dǎo)者強調(diào)的是利用視覺材料作為輔助，以使學(xué)習(xí)經(jīng)驗更為具體化。由此，也出現(xiàn)過視覺輔助和視覺教具（Visual Aids）的名稱。隨著20世紀30年代中后期無線電廣播、有聲電影、錄音機等在教育中得到應(yīng)用，出現(xiàn)了視聽教育。在視聽教育中，作為教育中技術(shù)代表的視聽教具同樣被賦予了“輔助”作用。作為視聽教育代表性理論的戴爾的“經(jīng)驗之塔”，繼續(xù)將視聽教材看作教師教學(xué)的輔助工具[4]。

由上述可以看出，教育中的技術(shù)被賦予“輔助”的作用，始自于教育技術(shù)起源的視覺教育，是伴隨著教育技術(shù)的產(chǎn)生就有的，可以說由來已久。

（二）教育中技術(shù)“輔助”作用認識產(chǎn)生原因

長期以來，為什么我們提到教育中的技術(shù)，就將其與教學(xué)媒體或教具等同起來，認為其作用就是“輔助”呢？由于我們總是以“媒體”的形態(tài)認識教育中應(yīng)用的技術(shù)，把技術(shù)同媒體等同起來，使得我們對教育中技術(shù)作用的認識就局限于“輔助”的層面。當然，這種認識不是一朝一夕產(chǎn)生的，而是長期積累的結(jié)果，其原因也是多方面的。

從技術(shù)的表現(xiàn)形態(tài)和人的直觀感覺看，技術(shù)總是以工具的形式出現(xiàn)，人對技術(shù)的直觀感覺也是工具。盡管技術(shù)包括實體要素、智能要素和結(jié)構(gòu)要素，但它總是以實體要素的表現(xiàn)形態(tài)呈現(xiàn)出來，即以工具或產(chǎn)品的形式出現(xiàn)。石制工具就是人類最早的生產(chǎn)技術(shù)或材料加工技術(shù)的體現(xiàn)。人類社會發(fā)展中，各類技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展，都表現(xiàn)為各種工具的產(chǎn)生和發(fā)展，如青銅器、鐵制工具的出現(xiàn)和不斷改進是金屬冶煉技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展的代表;火車、汽車等各種蒸汽機是蒸汽技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展的代表物;計算機等各種信息設(shè)備的出現(xiàn)和不斷發(fā)展是信息技術(shù)不斷發(fā)展的代表;等等。人們對技術(shù)的感覺更多地也是來自對其實體要素的感覺，也就是說，我們將技術(shù)直觀感覺為各種工具，所以，當大多數(shù)人聽到“技術(shù)”這個詞時，頭腦中出現(xiàn)的是各種工具或產(chǎn)品，如飛機、高鐵等先進的交通工具，智能手機、平板電腦等通信設(shè)備或信息處理設(shè)備等。把技術(shù)看作是人類實踐活動中所使用的工具或者手段是最直觀的認識[5]。在教育中，多年來技術(shù)也一直以各種媒體或工具的形態(tài)出現(xiàn)，從早期的視聽媒體，如幻燈、投影，到今天的計算機媒體，如多媒體計算機、平板電腦等。從直觀感覺上，我們也就一直把教育中的技術(shù)等同于各種媒體工具。既然從表現(xiàn)形態(tài)和人的直觀感覺上，我們把技術(shù)同各種工具或產(chǎn)品等同起來，那么，對技術(shù)作用的認識也就同工具的作用聯(lián)系起來，自然而然地賦予技術(shù)“輔助”的作用。

從技術(shù)作用于教育教學(xué)的環(huán)節(jié)看，最初技術(shù)是以媒體的形式進入教育教學(xué)領(lǐng)域的，它僅僅作用在“教”的環(huán)節(jié)（即教學(xué)方法層面），起到教學(xué)工具的作用，主要在于呈現(xiàn)教學(xué)信息、傳遞教學(xué)信息。隨著技術(shù)（媒體）的不斷發(fā)展，其作用的環(huán)節(jié)不再限于“教”的環(huán)節(jié)，也開始作用于“學(xué)”的環(huán)節(jié)，起到學(xué)習(xí)工具的作用。逐步地，技術(shù)開始作用于教與學(xué)的全過程，技術(shù)（媒體）對于優(yōu)化教學(xué)方法、改進教學(xué)策略、構(gòu)建教學(xué)模式都會起到重要作用。但無論怎樣，技術(shù)在此階段還是只能從微觀層面作用于教育教學(xué)過程，這樣，教育中的技術(shù)也就脫離不了它的工具性存在，只能在教育教學(xué)過程中起到“輔助”作用。

從技術(shù)慣常的使用方式看，長期的單立式使用方式使技術(shù)無法發(fā)揮更大的作用。從20世紀初的幻燈、投影、無聲電影、有聲電影到中期的電視、計算機等，技術(shù)在教育中長期以單立媒體的形式使用。盡管從20世紀中期開始，教育中出現(xiàn)了很多媒體教學(xué)系統(tǒng)，如閉路電視系統(tǒng)、衛(wèi)星電視系統(tǒng)、計算機輔助教學(xué)系統(tǒng)等，但人們的慣常使用方式還是以單立的方式使用。甚至今天，我們在課堂上還只是以演示文稿的方式在使用技術(shù)。這種長期的慣常使用方式，使得教育中的技術(shù)就局限于媒體或工具的范圍，其對教育教學(xué)的作用也就只能局限于“輔助”了。

由此可以看出，我們之所以對教育中的技術(shù)賦予“輔助”作用，原因是多方面的，與技術(shù)的表現(xiàn)形態(tài)和人對技術(shù)的直觀感覺、技術(shù)的慣常使用方式等緊密相關(guān)。可以說，這種認識是視聽教育階段對技術(shù)作用認識的一種必然結(jié)果。但這種認識的根源是人們對技術(shù)的認識長期處于技術(shù)工具論階段。技術(shù)工具論將“工具”作為理解技術(shù)的基礎(chǔ)概念，認為技術(shù)是合目的性的工具[6]。技術(shù)是實現(xiàn)某種目標的工具或手段，其本身是價值中立的[7]。這種技術(shù)工具論或技術(shù)工具主義在教育技術(shù)領(lǐng)域也是長期存在的，認為技術(shù)或教育技術(shù)就是指媒體或工具，只在形式上重視媒體的配置和使用。關(guān)于電化教育（教育技術(shù)）的本質(zhì)，一開始就存在手段、工具說，認為電化教育是輔助教師講授的一種重要手段或工具[8]。這種“技術(shù)或教育技術(shù)是一種工具或手段”的認識是長期存在的，也是根深蒂固的，所以，一提到教育技術(shù)，人們想到的就是各種媒體。技術(shù)工具論或技術(shù)工具主義的長期存在，一定程度上限制了我們對教育中技術(shù)作用的認識，導(dǎo)致我們長期認為教育中技術(shù)作用就是“輔助”。

（三）教育中技術(shù)“輔助”作用認識的局限性

教育中技術(shù)“輔助”作用的認識是有局限性的，是片面的。首先，我們片面地理解技術(shù)，并將技術(shù)的作用片面地理解為“輔助”。技術(shù)不單純是工具。技術(shù)既包括實體要素，也包括智能要素和結(jié)構(gòu)要素，我們不能只是從實體要素去認識技術(shù)?！凹夹g(shù)的特征之一就是既具有看得見的技術(shù)，又具有看不見的技術(shù)。一種技術(shù)并不總是與一種工具或用品聯(lián)系在一起。還存在一些抽象的技術(shù)，其實在性是無可辯駁的，盡管它們并不涉及某種重要的設(shè)備?！盵9]也就是說，將技術(shù)簡單地認為是工具，是不合適的。同樣，教育中的技術(shù)也就不能單純地理解為教學(xué)媒體或教學(xué)工具。其次，從微觀層面認識技術(shù)的作用也是有局限性的。即使將技術(shù)簡單地認為是工具，也不能將工具的作用只從微觀層面去認識，也就是說，不能僅從技術(shù)與人類個體之間的關(guān)系或技術(shù)作用的微觀環(huán)節(jié)去認識技術(shù)的作用。從技術(shù)與個體之間關(guān)系和技術(shù)作用的微觀環(huán)節(jié)看，工具只是給人帶來了一定的便利性，也就是其作用只能是“輔助”。青銅器、鐵制工具和蒸汽機這些工具的出現(xiàn)，不僅給個體帶來了便利性，不僅作用于社會生產(chǎn)、生活的微觀環(huán)節(jié)，輔助人們的生產(chǎn)和生活，也極大地提高了當時的社會生產(chǎn)力，推動了當時的社會、政治和經(jīng)濟的發(fā)展。這不是簡單地用“輔助”可以概括其作用的。如果我們僅從飛機、高鐵等先進交通工具給人帶來的便利性的角度認識工具的作用，是不合時宜的，飛機、高鐵等交通工具給人類今天的經(jīng)濟和社會的發(fā)展帶來的變化不是僅從微觀層面就能解釋的。

三、教育中技術(shù)的“創(chuàng)新”作用：已經(jīng)顯現(xiàn)

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，信息技術(shù)已經(jīng)無孔不入，對社會各領(lǐng)域都產(chǎn)生了巨大的影響，信息技術(shù)正在以其特有的力量重新塑造或改造著人類的生產(chǎn)或生活的各個領(lǐng)域，其對人類生產(chǎn)或生活各個領(lǐng)域的變革或創(chuàng)新作用已經(jīng)逐步顯現(xiàn)。同樣，信息技術(shù)對教育領(lǐng)域的影響也是巨大的，以其特有的力量正在改造或塑造著教育的整個生態(tài)系統(tǒng)和教育的全流程，從局部到全面，從微觀到宏觀，創(chuàng)新作用已經(jīng)逐步顯現(xiàn)。比如微課、翻轉(zhuǎn)課堂、大規(guī)模開放在線課程的出現(xiàn)和流行，以及各種在線教育產(chǎn)品的出現(xiàn)。我們可以從一些技術(shù)驅(qū)動教育創(chuàng)新的案例來分析教育中技術(shù)的“創(chuàng)新”作用。

（一）微課：技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)資源制作流程和傳播方式

微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻[10]。微課的理念最早可追溯至美國愛荷華大學(xué)附屬學(xué)校于1960年首先提出的“Mini Course”（微型課程），相似的概念還有1993年出現(xiàn)的60秒課程和1995年出現(xiàn)的1分鐘演講[11]。直到2008年美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的戴維·彭羅斯（David Penrose）首創(chuàng)了“微課程”（Micro Lecture）這個概念[12]，2012年以后微課逐步流行起來[13]，可以說給我國教學(xué)資源發(fā)展帶來了一場革命，一度出現(xiàn)言必談“微課”的情形?，F(xiàn)在，微課已經(jīng)成為一種重要的數(shù)字教學(xué)資源形式。實質(zhì)上，微課在我國也不是一種新事物。在20世紀80年代，我國就出現(xiàn)了片段性電視教材和插播片。插播片，也稱為片段片、素材片、資料片等，后面被稱為片段性內(nèi)容的電視教材，它是指教師在課堂上根據(jù)教學(xué)需要可以即時播放的教學(xué)錄像教材?！斑@類電視教材只是就某一課程內(nèi)容的問題提供形象化的片段材料，可以沒有頭，沒有尾，也可以沒有解說，教師使用這類教材時，需要邊展示邊講解?！盵14]微課或片段性電視教材為什么在當時沒有流行起來呢？主要有兩個方面的原因：一方面是制作成本高。在當時的條件下制作教學(xué)視頻（錄像），需要的技術(shù)條件非常高（需要專門的攝像機、電視編輯系統(tǒng)等），需要專門的人員進行制作，制作流程復(fù)雜，制作周期較長;另一方面是傳播渠道單一，只能通過錄像帶的方式傳播，要播放電視教材需要專門的教室，使用起來極不方便。所以，限于當時的技術(shù)條件，片段性電視教材在教育中也沒有大面積應(yīng)用，對教育也沒有產(chǎn)生重大影響。但隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展和各類軟硬件的出現(xiàn)，制作微課所需要的技術(shù)條件越來越低，簡單的微課用一臺普通的計算機或一個智能終端即可完成制作，制作成本非常低廉。同樣，隨著各種視頻平臺（如優(yōu)酷等）、社交軟件（如QQ、微信等）等的出現(xiàn)和流行，微課的傳播越來越容易。所以說，微課的流行是現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)資源制作流程和傳播方式的典型案例，沒有現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，就不會有今天的微課流行，也就不會有微課給教學(xué)資源帶來的革命。

（二）大規(guī)模開放在線課程：技術(shù)創(chuàng)新開放教育模式和教育服務(wù)供給模式

大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）始于2008年加拿大學(xué)者喬治·西門斯（George Siemens）和斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）設(shè)計和領(lǐng)導(dǎo)的一門在線課程“連通主義與連通知識”（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08）。MOOC（大規(guī)模開放在線課程）這個名稱是2008 年由加拿大學(xué)者戴維·科米爾（Dave Cormier）和Bryan Alexander（布萊恩·亞歷山大） 提出的[15]。2011—2012年，Udacity、edX、Coursera三大MOOC平臺相繼推出。2013年，我國清華大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)等高校在edX、Coursera等平臺上相繼推出課程。同年，果殼網(wǎng)MOOC學(xué)院、清華大學(xué)學(xué)堂在線相繼上線。2014年，中國大學(xué)MOOC上線。大規(guī)模開放在線課程自誕生以來，就以其強勁的勢頭得到了迅猛發(fā)展，引起各領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，也給教育領(lǐng)域帶來了一波變革的浪潮。從教育服務(wù)供給模式的角度看，大規(guī)模開放在線課程打破了傳統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)高等教育服務(wù)模式，即以專業(yè)為單位，以校園為場所，只面向少數(shù)精英的服務(wù)模式，創(chuàng)新了一種優(yōu)質(zhì)教育的開放服務(wù)模式，即以課程為單位，基于網(wǎng)絡(luò)的、靈活的、開放的優(yōu)質(zhì)高等教育的服務(wù)模式，這種服務(wù)模式讓所有的人都可以自由選擇和享受優(yōu)質(zhì)高等教育[16]?，F(xiàn)代信息技術(shù)迅猛發(fā)展和全面應(yīng)用，使得我們可以打破傳統(tǒng)的校園限制，原本只面對面向少數(shù)精英提供的課程通過在線方式靈活地向大眾開放，創(chuàng)新了優(yōu)質(zhì)教育的開放服務(wù)模式。從教育開放的角度看，大規(guī)模開放在線課程僅是從開放“資源”走向開放的“課程”和“教學(xué)過程”[17]。開放教育的理念是在20世紀60年代提出的[18]，但直到2001年麻省理工學(xué)院宣布開放課件（Open Courseware，OCW），開放教育資源運動才逐步得到深入發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)視頻公開課、大規(guī)模開放在線課程陸續(xù)推出[19]。正是借助于現(xiàn)代信息技術(shù)的力量，才使得教育資源由點（課件）到面（課程和教學(xué)過程）全面開放。可以看出，大規(guī)模開放在線課程是現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新開放教育模式和教育服務(wù)供給模式的典范，如果不是現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，也就不會有這樣的教育服務(wù)供給模式，也就不會有課程和教學(xué)過程的開放。正所謂“當知識遇上網(wǎng)絡(luò)，MOOC 誕生了”[20]。

（三）在線教育：技術(shù)催生教育新業(yè)態(tài)

近幾年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，特別是移動互聯(lián)網(wǎng)在我國的普及，各種在線教育機構(gòu)如雨后春筍般破土而出，在線教育迅猛發(fā)展，涵蓋了早期教育、K12教育、大學(xué)教育、出國留學(xué)、職業(yè)培訓(xùn)、老年教育等所有階段[21]?？梢哉f，在線教育的發(fā)展速度幾乎能夠超越任何一個行業(yè)。從當前在線教育機構(gòu)提供的產(chǎn)品或服務(wù)看，有題庫類產(chǎn)品，如猿題庫、作業(yè)盒子、作業(yè)幫、一起作業(yè)等;有輔導(dǎo)班產(chǎn)品，如跟誰學(xué)、輕輕家教、365好老師等;有教學(xué)平臺類產(chǎn)品，如愛學(xué)堂、樂教樂學(xué)、學(xué)樂云課堂等;有新型教學(xué)資源產(chǎn)品，如盒子魚、洋蔥數(shù)學(xué)等;有在線課程類產(chǎn)品，如爾雅通識課、網(wǎng)易公開課、百度、學(xué)堂在線等。這些在線教育產(chǎn)品和服務(wù)幾乎涵蓋了學(xué)與教的全流程，也由點到面地正在改變學(xué)與教的全流程生態(tài)，甚至正在顛覆人們對于教育的傳統(tǒng)認知。從互聯(lián)網(wǎng)到移動互聯(lián)網(wǎng)，人們獲取知識的方式越來越不受時間、空間等客觀條件的限制，原本被認為“是一個漫長的過程”的教育，煥發(fā)出了新的生命力。中國教育正在經(jīng)歷一場由互聯(lián)網(wǎng)及移動互聯(lián)網(wǎng)主導(dǎo)的深刻變革：一塊黑板、一本教材、一支粉筆……這種傳統(tǒng)教育模式正逐漸被改變，一種全新的教育模式——在線教育正在興起和發(fā)展?？梢哉f，在線教育是以移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)為核心的新興信息技術(shù)催生出的一個新的業(yè)態(tài)，而且這個新業(yè)態(tài)的發(fā)展正在改變著傳統(tǒng)的業(yè)態(tài)。

技術(shù)引起教育創(chuàng)新的案例不勝枚舉。從中我們可以看到，教育中技術(shù)的“創(chuàng)新”作用已經(jīng)開始顯現(xiàn)，正在引發(fā)教育從內(nèi)部到外部、由點及面的系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)變革，這種變革不是星星點點的改變，而是教育體系的結(jié)構(gòu)重組、流程再造和思想變革，是整體性的、深層次的系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)變革，最終實現(xiàn)教育的創(chuàng)新發(fā)展。因此，當下我們不得不面對技術(shù)的“創(chuàng)新”作用。

四、從“輔助”到“創(chuàng)新”：教育中技術(shù)作用的再認識

隨著互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)在教育中的不斷應(yīng)用和滲透，我們對教育中技術(shù)作用的認識也需要不斷深化，不能再停留在“輔助”的認識階段，應(yīng)該走出技術(shù)工具論的桎梏，重新認識教育中的技術(shù)，重新認識教育中技術(shù)的作用，這樣才能使我們認識到技術(shù)在教育的系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)變革方面顯現(xiàn)出的巨大作用，主動用技術(shù)去創(chuàng)新或變革我們的教育，使之更加適應(yīng)信息化社會的要求。

（一）對教育中技術(shù)作用再認識的緣由

1. 重新認識教育中技術(shù)的作用是技術(shù)發(fā)展的必然要求

技術(shù)的發(fā)展必然帶來技術(shù)作用的變化，重新認識教育中技術(shù)的作用是技術(shù)發(fā)展的必然要求。郭文革教授在分析了人類媒介發(fā)展的五個歷史階段（口傳、手工抄寫、印刷、電子傳播和數(shù)字傳播）的基礎(chǔ)上，對教育的“技術(shù)”發(fā)展史進行了分析和考察，將教育的技術(shù)發(fā)展分為口傳、手工書寫、印刷、電子傳播、數(shù)字傳播五個階段[22]。郭文革教授在分析教育中的“技術(shù)”時，直接聚焦于媒介技術(shù)。實際上，隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，教育中的技術(shù)已經(jīng)不僅僅局限于媒介技術(shù)，遠遠超出了媒介技術(shù)的范疇。我們?nèi)绾慰疾旖逃械募夹g(shù)呢？我們可以參考巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》一書中對技術(shù)的分析。他們將教育中技術(shù)的時代變遷分為印刷技術(shù)、視聽技術(shù)、基于計算機的技術(shù)和整合技術(shù)[23]。整合技術(shù)實際上就是以數(shù)字技術(shù)為基礎(chǔ)的技術(shù)聚合，它以計算機技術(shù)為核心，將印刷技術(shù)、視聽技術(shù)等整合起來，可以稱為數(shù)字技術(shù)。教育中的技術(shù)就可以劃分為印刷技術(shù)、視聽技術(shù)、基于計算機的技術(shù)和數(shù)字技術(shù)四代。在印刷技術(shù)時代，技術(shù)的組成部分是文本材料和視覺材料，技術(shù)在教育中的主要作用就是呈現(xiàn)靜態(tài)的視覺材料。在視聽技術(shù)時代，技術(shù)是通過使用機械或電子設(shè)備來制作或發(fā)送材料以呈現(xiàn)聽覺和視覺信息，通常是呈現(xiàn)動態(tài)的信息?；谟嬎銠C的技術(shù)時代，信息以數(shù)據(jù)形式而不是以印刷或視覺的形式儲存，使用屏幕顯示向?qū)W生呈現(xiàn)信息。在教育中的應(yīng)用通常為計算機輔助教育（CBE）、計算機輔助教學(xué)（CAI）、計算機管理教學(xué)（CMI）。在這三個時代，技術(shù)在教育中的作用基本可以概括為呈現(xiàn)信息、傳遞信息和控制教學(xué)，并沒有突破“輔助”的意涵。在數(shù)字技術(shù)時代，數(shù)字技術(shù)驅(qū)動的創(chuàng)新成為各國發(fā)展的重要推力，也給教育帶來深刻的影響，正在重塑教育生態(tài)[24]。至此，教育中技術(shù)作用已經(jīng)無法用“輔助”來概括，我們必須重新認識教育中技術(shù)的作用。

隨著技術(shù)的發(fā)展，其在教育中所發(fā)揮的作用也在發(fā)生變化，我們再也不能用過去看待技術(shù)的思維、視野去審視技術(shù)的作用，不能將認識一直停留在“輔助”層面。對教育中技術(shù)作用的認識也要隨著技術(shù)的發(fā)展不斷重新去審視，重新去認識，從而不斷深化對教育中技術(shù)作用的認識。

2. 重新認識教育中技術(shù)的作用是教育發(fā)展的現(xiàn)實需要

隨著技術(shù)的不斷發(fā)展和與教育的深度融合，無論在微觀層面還是在宏觀層面，都引發(fā)了教育領(lǐng)域的諸多變革，這些教育變革是無法用過去對技術(shù)作用的認識去理解和審視的，技術(shù)的作用也不是“輔助”可以概括的，需要我們重新認識教育中技術(shù)的作用，這是教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。

從微觀上看，技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)在教育領(lǐng)域引發(fā)了深刻變革。學(xué)習(xí)環(huán)境從原來的媒體教學(xué)環(huán)境走向今天的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境、智能化教學(xué)環(huán)境，更具真實性、強體驗性、深交互性和虛實融合成為學(xué)習(xí)環(huán)境的重要特征[25]。這些學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)成為新興教學(xué)活動或?qū)W習(xí)活動開展的前提和基礎(chǔ)，如在2020年的新冠疫情防控期間的大規(guī)模在線教學(xué)，沒有各種技術(shù)平臺構(gòu)建的各類在線教學(xué)平臺的支撐是不可能實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)方式在隨著技術(shù)的發(fā)展不斷變遷和創(chuàng)新，由原來的接受學(xué)習(xí)走向自主、合作、探究學(xué)習(xí)，走向混合、體驗、探險等新型學(xué)習(xí)方式。在新興信息技術(shù)的支持下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式在逐步轉(zhuǎn)變。教育資源在技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)資源朝著智能化、虛實融合的方向發(fā)展，并不斷走向開放與共享，從麻省理工學(xué)院開放課件（Open Courseware）開始，教育資源的開放與共享就不斷朝向深層次發(fā)展，從最初共享數(shù)字教育資源到當今共享智力資源。教育公共服務(wù)平臺在技術(shù)的作用下朝著生態(tài)化方向發(fā)展，各種教育應(yīng)用和服務(wù)層出不窮，正在構(gòu)建起一個面向?qū)W與教創(chuàng)新發(fā)展的全流程生態(tài)。課堂教學(xué)也在發(fā)生巨大變革，傳統(tǒng)課堂的時空與思維限制由于技術(shù)的作用得以突破，知識的傳遞方式由“單向傳遞”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘞蚧印盵26]，教師的角色也在發(fā)生轉(zhuǎn)變，翻轉(zhuǎn)課堂、精準教學(xué)等教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)?？傊夹g(shù)的發(fā)展和滲透已經(jīng)在微觀層面引發(fā)了教育的諸多變革。

從宏觀上看，技術(shù)正在重構(gòu)教育的生態(tài)[27]。在技術(shù)進入教育領(lǐng)域的初期，技術(shù)所引發(fā)的變革主要發(fā)生在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方式等微觀層面。隨著新興信息技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)與教育的融合程度越來越高，技術(shù)對于教育的創(chuàng)新變革已經(jīng)不限于微觀層面，開始在宏觀上變革教育系統(tǒng)。信息技術(shù)是推進教育系統(tǒng)生態(tài)重構(gòu)的有效途徑和必由之路，正在推動教育從滿足工業(yè)化社會需求的規(guī)?；逃蜻m應(yīng)信息化社會的生態(tài)化、網(wǎng)絡(luò)化、分散化、生命化的個性化教育轉(zhuǎn)型[28]。由此可見，技術(shù)正在推動著教育的整體轉(zhuǎn)型和生態(tài)重構(gòu)，對技術(shù)作用的認識也需要從教育發(fā)展的角度去審視和分析，已經(jīng)不能僅僅從微觀層面去認識，而要從宏觀的教育系統(tǒng)層面去認識。

（二）對教育中技術(shù)作用再認識的基礎(chǔ)

1. 對教育中技術(shù)作用再認識的技術(shù)基礎(chǔ)

技術(shù)的發(fā)展是我們認識教育中技術(shù)作用的基礎(chǔ)，我們對教育中技術(shù)作用的再認識需要考慮技術(shù)的發(fā)展變化，不能用過去認識技術(shù)的眼光、思維和視野認識今天的技術(shù)和其所發(fā)揮的作用，需要用新的眼光、思維和視野去認識今天的技術(shù)及其作用。時至今日，教育中應(yīng)用的技術(shù)已經(jīng)不再是簡單的媒體技術(shù)，已經(jīng)在多個方面發(fā)生了巨大變化。從技術(shù)自身發(fā)展看，教育中的技術(shù)已經(jīng)從過去的印刷技術(shù)、視聽技術(shù)發(fā)展到今天的基于計算機的整合技術(shù)、數(shù)字技術(shù)，甚至互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等，技術(shù)由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，技術(shù)所蘊含的元素也越來越復(fù)雜。從存在形態(tài)看，教育中技術(shù)的存在形態(tài)已經(jīng)從媒體擴展到環(huán)境和資源。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教育中作為技術(shù)代表物存在的媒體已經(jīng)擴展成為信息化教學(xué)環(huán)境和信息化教學(xué)資源[29]。顧小清教授等認為，學(xué)校中的技術(shù)存在已經(jīng)從單一的媒體轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮樨S富和有意義的數(shù)字化、智能化學(xué)習(xí)環(huán)境[30]。從存在方式看，教育中技術(shù)的存在方式由顯性發(fā)展到隱性。過去教育中的技術(shù)是以工具形式存在，它是人們可見的，人們能感受到它的存在。今天，教育中的技術(shù)越來越以一種隱性的方式存在，我們可能看不到它，但它的重要性是不言而喻的。就像空氣之于人的存在，盡管我們看不到、摸不著，但它無處不在，沒有它我們將無法生存。從使用方式看，教育中技術(shù)的使用由“單立”走向“連網(wǎng)”。最早進入教育教學(xué)領(lǐng)域的技術(shù)都是以單立式媒體形式存在的，如幻燈、投影等。但今天，已經(jīng)在教育中無法找到單立式或者不連網(wǎng)的媒體，各類技術(shù)都以系統(tǒng)的方式存在。從作用方式看，技術(shù)對于教育的作用由點走向面，由微觀走向宏觀。技術(shù)由原來只作用于教學(xué)方法這一環(huán)節(jié)、這一微觀層次，走向與教育的全面深度融合，技術(shù)對于教育的作用不再局限于教學(xué)方法這一微觀層面，而是全方位地作用于教育，與教育全面深度融合，更多地從宏觀層面作用于教育，引發(fā)教育的系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)變革。

2. 對教育中技術(shù)作用再認識的理論基礎(chǔ)

隨著技術(shù)的發(fā)展，人們對技術(shù)的認識也在不斷發(fā)生變化。人們對技術(shù)的認識會影響到其對教育中技術(shù)作用的認識，這也構(gòu)成了我們對教育中技術(shù)作用再認識的理論基礎(chǔ)。人們對技術(shù)的認識出現(xiàn)過許多不同的觀點，諸如技術(shù)工具論、技術(shù)實體論、技術(shù)決定論、技術(shù)樂觀論、技術(shù)悲觀論、技術(shù)批判論等。這些觀點無外乎都是從技術(shù)與人的關(guān)系、技術(shù)與社會的關(guān)系來認識和討論技術(shù)。芬伯格把技術(shù)理論分為技術(shù)工具論、技術(shù)實體論和技術(shù)批判論三種[31]。技術(shù)工具論認為，技術(shù)是一種達到目的的手段或工具體系，其本身是價值中立的。技術(shù)實體論認為，技術(shù)是一種不可抗拒的力量，人類對其到了無能為力的邊緣，技術(shù)是一種命運，超出了人類的干預(yù)和糾正范圍。技術(shù)批判論認為，技術(shù)既不是中性的，也非不受人類控制的實體，而是由社會建構(gòu)起來的[32]。不管怎樣，技術(shù)工具論的觀點早已站不住腳，在哲學(xué)領(lǐng)域早已被超越、揚棄[33]。技術(shù)實在論有其局限性，會滋生技術(shù)應(yīng)用中的技術(shù)決定論思想，悲觀主義色彩濃重。技術(shù)批判論分析技術(shù)在當代社會發(fā)展中的巨大作用，認為可以通過技術(shù)變革創(chuàng)造出一種更符合人類發(fā)展的技術(shù)模式。因此，我們可以從根本上否定技術(shù)工具論的合理性，僅僅把技術(shù)作為工具，顯然無法闡釋技術(shù)對教育存在方式的影響。由芬伯格的技術(shù)批判論推論，技術(shù)不僅僅是教育中的“工具”，技術(shù)的進步和變革會帶來教育的創(chuàng)新和變革，甚至?xí)?chuàng)造出一種更符合人類教育發(fā)展的模式。由此看出，隨著人們對技術(shù)認識的變化，我們認識教育中技術(shù)作用的理論基礎(chǔ)也在發(fā)生變化，我們必須走出把技術(shù)決定論作為理論基礎(chǔ)的藩籬，去重新認識教育中技術(shù)的作用。

（三）對教育中技術(shù)作用的再認識

重新認識教育中技術(shù)的作用是技術(shù)發(fā)展的必然要求，是教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。對技術(shù)的認識，不能僅僅局限于“媒體”或“工具”，要沖破“技術(shù)工具論”的桎梏，從更為宏觀的技術(shù)與社會關(guān)系的層面去認識技術(shù)。對其在教育中作用的認識，也不能局限于“輔助”，一定要認識到技術(shù)在當今社會發(fā)展中的巨大作用，一定要認識其“創(chuàng)新”作用。這樣，我們才能發(fā)揮技術(shù)的創(chuàng)新魅力，促進教育創(chuàng)新。如何去認識技術(shù)的“創(chuàng)新”作用，也是非常困難的，但可以用現(xiàn)今的一個熱詞“技術(shù)賦能”來解釋。賦能是通過組織、流程的有效設(shè)計，使得企業(yè)的組織和個人能夠敏捷、有效地完成工作目標，從而有效達成組織的使命和戰(zhàn)略目標。賦能包括組織賦能和個人賦能[34]。所謂“技術(shù)賦能”，應(yīng)該是通過技術(shù)作用于人現(xiàn)在的工作，從而使得人的工作效率和質(zhì)量得到提升，即將技術(shù)賦予人，增加或擴張人的能力，從而產(chǎn)生新的更好的結(jié)果[35]。在教育中，技術(shù)賦能個人就是技術(shù)“賦能”師生，就是通過信息技術(shù)作用于教師的工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而提高教師的教學(xué)效率、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)質(zhì)量等，實際上也是將信息技術(shù)賦予教師和學(xué)生，增加或擴張了教師和學(xué)生的能力，從而提高我們的教育質(zhì)量。這也是技術(shù)在教育中最基本的作用——輔助。技術(shù)賦能組織就是技術(shù)賦能學(xué)?；蚣夹g(shù)賦能整個教育系統(tǒng)，涉及的是學(xué)?；蚪逃到y(tǒng)的組織變革和流程再造。如前所述，信息技術(shù)已經(jīng)引發(fā)了學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、教育公共服務(wù)平臺、課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)方式等多方面的教育創(chuàng)新或變革，但這些還不是教育最根本的創(chuàng)新或變革，教育最根本的創(chuàng)新或變革是通過技術(shù)賦能，推進教育系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)變革和教育生態(tài)重構(gòu)，推動教育從滿足工業(yè)化社會的教育向滿足信息化社會的教育轉(zhuǎn)型。

翟海潮在《創(chuàng)業(yè)者管理修煉：我這20年的奮斗感悟》中提到，創(chuàng)新有四種類型（4Ps），即產(chǎn)品創(chuàng)新（Product Innovation，對產(chǎn)品的改進或突破）、流程創(chuàng)新（Process Innovation，對內(nèi)部流程進行改進或突破）、定位創(chuàng)新（Position Innovation，對產(chǎn)品和服務(wù)進入目標市場的創(chuàng)新）、模式創(chuàng)新（Paradigm Innovation，盈利方式的變革）[36]。這個創(chuàng)新類型的框架也可以用來分析教育創(chuàng)新，技術(shù)的發(fā)展使教育中出現(xiàn)了不同于學(xué)校教育的服務(wù)或產(chǎn)品，如各類在線教育服務(wù)或產(chǎn)品;定位也會發(fā)生變革，特別是在線教育服務(wù)或產(chǎn)品也會細分市場。我們著重討論技術(shù)引發(fā)的學(xué)校教育創(chuàng)新，主要在流程創(chuàng)新和模式創(chuàng)新兩方面。

流程創(chuàng)新是四種創(chuàng)新類型之一，就是如何生產(chǎn)或交付產(chǎn)品與服務(wù)。學(xué)校教育中的流程創(chuàng)新就是重新塑造教育過程和學(xué)習(xí)過程。在互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)的作用下，教育系統(tǒng)的要素及其關(guān)系已經(jīng)大大地被改變，這勢必會改進或突破原有的教育過程和學(xué)習(xí)過程。教育過程和學(xué)習(xí)過程的漸進性改進一直隨著社會、教育的發(fā)展而展開，但如何取得顛覆性的突破卻是現(xiàn)今社會轉(zhuǎn)型期重點關(guān)注的問題。在技術(shù)的驅(qū)動下，傳統(tǒng)的學(xué)校形態(tài)被重塑，只要具備課程、測量、評估三個要素，任何地方都可以稱為學(xué)校，呈現(xiàn)出靈活、開放、融合、多元、演化、智慧等學(xué)校形態(tài)[37]，學(xué)校不僅存在于物理空間中，也存在于信息空間中。傳統(tǒng)的課堂空間被打破、顛覆，開放、真實、智能、強體驗、深交互、虛實融合成為教學(xué)環(huán)境或?qū)W習(xí)環(huán)境的重要特征。傳統(tǒng)的教師角色會被顛覆、重塑，教師角色變得更加多元化和專業(yè)化，人機協(xié)同的教師出現(xiàn)。教材的形態(tài)也發(fā)生了變化，紙質(zhì)的教材被數(shù)字化、智能化的教材所替代。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也會被再造，學(xué)習(xí)更具情境性，更“真實”，借助技術(shù)的個性化學(xué)習(xí)、適應(yīng)性學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)[38]。從上可以看出，在技術(shù)支持下圍繞學(xué)生的真實生活重建課程體系，再造教育過程和學(xué)習(xí)過程，已經(jīng)成為教育變革的內(nèi)在要求和必然趨勢，未來的教育過程和學(xué)習(xí)過程一定是適應(yīng)學(xué)生差異化發(fā)展、滿足因材施教、實現(xiàn)全面而有個性化發(fā)展的教育過程和學(xué)習(xí)過程。

模式創(chuàng)新是四種創(chuàng)新類型之一，在企業(yè)中就是盈利方式的創(chuàng)新。在教育中，就是要實現(xiàn)范式的轉(zhuǎn)型，范式轉(zhuǎn)型必然帶來新的教育樣態(tài)，會使整個的教育生態(tài)發(fā)生改變，甚至重構(gòu)。互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)不斷滲透，智慧教室、智慧教育、精準教育、移動學(xué)習(xí)、在線教育等各種教育新樣態(tài)、新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)。陳麗教授等認為，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育帶來了教育服務(wù)模式、服務(wù)主體和基礎(chǔ)性制度的變革。教育服務(wù)模式以課程為單位，以用戶為中心，通過互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)更大范圍的共享。教育服務(wù)主體多元化，除了學(xué)校，還有產(chǎn)業(yè)、草根個體和聯(lián)盟等新主體[39]。郭紹青教授也認為，教育新生態(tài)的特征已經(jīng)開始顯現(xiàn)，包括智能學(xué)習(xí)資源聚合服務(wù)、教育智力資源服務(wù)、泛在與終身學(xué)習(xí)等新生態(tài)[25]。由此可以看到，學(xué)校固化、封閉的服務(wù)形態(tài)和模式正在被打破，一種全新的教育范式正在形成，由新的教育服務(wù)模式、教育服務(wù)主體、教育服務(wù)方式為特征，由各種教育新樣態(tài)、新業(yè)態(tài)構(gòu)成的新的教育生態(tài)正在形成。

五、結(jié)? ?語

互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，我們對教育中技術(shù)作用的認識需要從“輔助”走向“創(chuàng)新”。我們只有突破“技術(shù)工具論”的思想桎梏，走出技術(shù)“輔助”作用的認識藩籬，才能正確認識技術(shù)對社會發(fā)展的強大變革作用，才能正確認識技術(shù)對教育的巨大變革作用，從而主動用技術(shù)去變革或創(chuàng)新我們的教育，使之更加適應(yīng)未來社會對教育發(fā)展的要求。

[參考文獻]

[1] 姜振寰.技術(shù)哲學(xué)概論[M].北京：人民教育出版社，2009：47.

[2] 陳昌曙.技術(shù)哲學(xué)引論[M].北京：科學(xué)出版社，2012：78-81.

[3] 章偉民，曹揆申.教育技術(shù)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999：13-14.

[4] Association for Educational Communications and Technology. The definition of educational? technology[Z]. 1977：30.

[5] 楊開城，王斌.從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)[J].中國電化教育，2007（9）：1-4.

[6] 焦建利.教育技術(shù)學(xué)基本理論研究[M].廣州：廣東教育出版社，2008：11.

[7] 張剛要，李藝.教學(xué)媒體：由技術(shù)工具論、工具實在論到具身理論的范式轉(zhuǎn)換[J].中國電化教育，2017（4）：17-23.

[8] 南國農(nóng).當前電教理論和實踐中的幾個問題（上）[J].電化教育研究，1986（1）：1-6.

[9] 李芒，金林，郭俊杰.教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2013：4-5.

[10] 焦建利.微課與翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)活動設(shè)計[J].中國教育信息化，2014（24）：4-6.

[11] 吳嚴超.微型學(xué)習(xí)資源：“微”理念與實踐的思考[J].江蘇廣播電視大學(xué)學(xué)報，2013（5）：17-20.

[12] 關(guān)中客.微課程[J].中國信息技術(shù)教育，2011（17）：14.

[13] 黎加厚.微課的含義與發(fā)展[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2013（4）：10-12.

[14] 李運林，徐福蔭.電視教材編導(dǎo)與制作[M].2版.北京：高等教育出版社，2004.24.

[15] Ingede Waard. MOOC guide [EB/OL]. （2012-03-01）[2021-09-11]. http：//moocguide.wikispaces.com/0.+Home+Intro+to+MOOC.

[16] 陳麗.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新本質(zhì)與變革趨勢[J].遠程教育雜志，2016，34（4）：3-8.

[17] 穆肅.機遇與挑戰(zhàn)：從開放教育資源到開放教學(xué)過程——從遠程教育視野出發(fā)對開放在線課程的思考[J].中國電化教育，2015（8）：52-58.

[18] 徐皓.開放教育如何成為力量——教育部“試點項目”總結(jié)性評估帶來的思考之一[J].中國遠程教育，2007（9）：19.

[19] 俞樹煜，朱歡樂.從開放課件到視頻公開課：開放教育資源的發(fā)展及研究綜述[J].電化教育研究，2013，34（5）：55-61，72.

[20] Juliana Marques. A short history of MOOCs and distance learning[EB/OL]. [2021-09-11]. http：//moocnewsandreviews.com/a-short-history-of-moocs-and-distance-learning.

[21] 王晨，劉男.互聯(lián)網(wǎng)+教育：移動互聯(lián)網(wǎng)時代的教育大變革[M].北京：中國經(jīng)濟出版社，2015.

[22] 郭文革.教育的“技術(shù)”發(fā)展史[J].北京大學(xué)教育評論，2011，9（3）：137-157，192.

[23] 巴巴拉·西爾斯，麗塔·里齊.教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇[M].烏美娜，劉雍潛，等譯.北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1999：56-61.

[24] 顧小清.數(shù)字技術(shù)帶來教育生態(tài)變革[EB/OL].（2021-06-16）[2021-10-12].https：//epaper.gmw.cn/gmrb/html/2019-08/06/nw.D110000gmrb_20190806_1-13.htm.

[25] 郭紹青.教育信息化締造教育新生態(tài)[N].學(xué)習(xí)時報，2019-12-13（006）.

[26] 鐘秉林.迎接信息技術(shù)驅(qū)動下的教育變革[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2019（3）：1.

[27] 楊宗凱，吳砥，陳敏.新興技術(shù)助力教育生態(tài)重構(gòu)[J].中國電化教育，2019（2）：1-5.

[28] 周洪宇，鮑成中.撲面而來的第三次教育革命[N].中國教育報，2014-05-02（007）.

[29] 俞樹煜.從單一媒體觀到環(huán)境資源觀：一個信息化教育隱含前提的變化[J].電化教育研究，2006（4）：7-11.

[30] 顧小清，王春麗，王飛.回望二十年：信息技術(shù)在教育改革與發(fā)展中的歷史使命及其角色[J].電化教育研究，2017，38（6）：9-19.

[31] 安德魯·芬伯格.技術(shù)批判理論[M].韓連慶，曹觀法，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2005.

[32] 梁貞.超越技術(shù)的工具論和實體論——芬伯格的技術(shù)批判理論透視[M].哈爾濱：黑龍江大學(xué)，2009.

[33] 顏士剛.教育技術(shù)哲學(xué)[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2015：246-247.

[34] 賦能[EB/OL].[2021-10-12].https：//baike.baidu.com/item/%E8%B5%8B%E8%83%BD/53149203？fr=aladdin.

[35] 技術(shù)賦能的深遠影響[EB/OL].[2021-10-12].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1621699129120800673&wfr=spider&for=pc.

[36] 翟海潮.創(chuàng)業(yè)者管理修煉：我這20年的奮斗感悟[M].北京：機械工業(yè)出版社，2015.

[37] 陳鋒.技術(shù)革命驅(qū)動教育變革：面向未來的教育[J].中國高等教育，2020（20）：4-5，8.

[38] 尚俊杰.未來學(xué)校重塑研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.

[39] 陳麗，王志軍，鄭勤華.“互聯(lián)網(wǎng)+時代”教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位與人才培養(yǎng)方向反思[J].電化教育研究，2017（10）：5-11.