唐黎明

[摘? ?要]項目化學習在與學科融合的過程中存在教師不知如何應用、難度不易把握、課時不足等問題。為改變這種情況，可嘗試設計微項目化學習。以小學數(shù)學教學為例，可通過聚焦微內(nèi)容，提出微問題，解決微任務，促進項目化學習在常規(guī)課堂上的應用。

[關鍵詞]項目化學習;融合;微項目;小學數(shù)學

近年來，項目化學習迅速發(fā)展，但在與學科教學融合過程中依舊存在許多問題。如教師不知如何發(fā)揮項目式學習在學科教學中的作用;探究問題難度較大、周期長等。為此，筆者嘗試了在小學數(shù)學課堂上應用微項目化學習模式。

一、微項目化學習的特征

1918年，美國的克伯屈提出有關“項目方法”整體范疇的問題，打開了項目化學習研究的大門[1]。項目化學習是一種以任務為載體，讓學生在完成任務的過程中學習、深化相關知識，提升各方面綜合能力的教學方法。微項目化學習是項目化學習深度融入學科教學的產(chǎn)物。它試圖立足學科課堂教學，以學科課程標準與教材為出發(fā)點設計任務，用低階認知“包裹”高階認知，在保證不損失學科基礎類知識與技能的情況下，培養(yǎng)學生問題解決、元認知、批判性思維、溝通與合作等重要能力。

微項目化學習有三個特點。一是聚焦“微內(nèi)容”，即從課時或單元教學內(nèi)容中提煉核心知識、能力、素養(yǎng)，作為設計學習任務的基礎;二是關注“微問題”，這些問題要具有驅(qū)動性，既能幫助教師達成教學目標，又要使學生能在短時間內(nèi)能完成探究;三是強調(diào)“微任務”，所設計的任務既要符合學生認知水平，又要難度適當，使學生能夠短時間內(nèi)完成。

二、微項目化學習的系統(tǒng)化設計思路

微項目化學習應體現(xiàn)各教學要素間相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。筆者基于教學認識的三體結(jié)構(gòu)，通過教師、學生、教材三者間的互動，提出了小學數(shù)學微項目化學習的設計思路（見圖1）。

1.主體活動構(gòu)建：通過親身體驗實現(xiàn)深度學習

開展微項目化學習之前，首先要明確“學生如何學習”。一是在體驗中建構(gòu)知識。在教學活動中，學生要通過有意識、有組織、有計劃的內(nèi)部活動與外部活動的雙向轉(zhuǎn)化[2]，促進自身知識的建構(gòu)。即知識不應直接被學生記住，而是要讓學生基于深度理解而主動建構(gòu)形成。二是在體驗中發(fā)展素養(yǎng)。教師通過活動設計增加學生的鍛煉機會，激發(fā)學生自主學習、合作學習、探究學習，學生要在體驗中發(fā)展相應的能力與素養(yǎng)。

2.教學過程展開：通過驅(qū)動任務展開教學內(nèi)容

學生主體活動的構(gòu)建，要求教師對教材內(nèi)容進行項目式轉(zhuǎn)化。一是從思路上，應堅持以學生為本，根據(jù)學生的需要對內(nèi)容進行調(diào)整。為此，一方面要從學生身心發(fā)展階段特征、性格特征、知識能力基礎三個維度出發(fā)進行充分的學情分析[3];另一方面要激發(fā)學生學習的主動性。如以某種情境激活學生的好奇心、好勝心等情感因素，使其進入主動學習狀態(tài)。二是從方式上，通過任務設計對內(nèi)容進行重新組織與呈現(xiàn)。教師要聚焦學科教學核心知識、能力、素養(yǎng)等設計問題，問題要能夠促進探究、使知識結(jié)構(gòu)化、激發(fā)知識遷移與創(chuàng)造。

具體到微項目化學習，就是要以學科課程標準與教材為出發(fā)點設計任務，圍繞“微情境—微問題—微任務”，將學科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為項目化內(nèi)容?！拔⑶榫场钡脑O置意圖是讓學生在主體活動中，成為虛擬情境的真實參與者。好的情境設置應具備生活性、學科性、情感性三個特征?！拔栴}”的設置有助于將寬闊的情境緊縮，將大主題濃縮為小問題，進而以問題為紐帶，連接情境與任務?！拔栴}”要與教學目標相關并適合學生在較短時間內(nèi)完成探究。通常，微項目化學習有一個“宏大”的總?cè)蝿眨蓪⑵洳鸾鉃橐粋€個相互關聯(lián)的“微任務”，以降低學習難度，提升學習效果?！拔⑷蝿铡钡奶魬?zhàn)難度要符合學生認知水平，且適合在課堂上短時完成。

3.學習過程引導：通過教師引導成就學生發(fā)展

在微項目化學習中，教師對學習過程的引導體現(xiàn)在以下兩個方面。

一是指導學習活動。表現(xiàn)為學習活動前的精細設計，以及學習活動中的管理與支持工作。管理工作主要包含組織學習、安全保障、維持紀律，如組織學生投入學習活動，時刻關注學生的安全，維持一定的秩序以保證學習活動順利開展等。支持工作主要指教師要為學生提供知識、方法、資源、情感方面的支持，如及時補充知識以滿足學生連續(xù)學習、發(fā)散學習、探究學習的需求，引導學生掌握學習方法，為學生提供工具和內(nèi)容等方面的資源，及時給予肯定、表揚或鼓勵等情感支持以激發(fā)學生的學習熱情。

二是組織教學評價。科學、恰當?shù)慕虒W評價能夠促進教學質(zhì)量的提升[4]。教學評價包括學習活動評價，即針對學生探究過程與任務成果進行評價，意在提升學生的學習效果;還包括教學活動反思，主要針對教學設計與實施，意在不斷改進課程與教學設計。

二、微項目化學習設計案例及分析

以小學數(shù)學為例，微項目化學習設計可分為三個階段。以下，將結(jié)合北師大版小學數(shù)學五年級下冊“確定位置（二）”一課加以說明。

1.設計思路

（1）基于課標和教材把握核心知識、能力與素養(yǎng)

結(jié)合課標，將“確定位置（二）”第一課時的核心知識確定為：在具體情境中初步理解北偏東（西）、南偏東（西）的含義，會用方向（角度、方位）和距離描述物體位置，感受用方向和距離確定物體位置的合理性;核心能力與素養(yǎng)為：經(jīng)歷用方向、角度、距離描述物體位置的方法探索過程，發(fā)展空間觀念，進一步培養(yǎng)觀察和識圖、有條理地表達、合作、解決問題的能力。

（2）基于核心知識確定驅(qū)動問題與探究任務

本課基于以上核心知識與技能設置了三個情境，由此引出了三組驅(qū)動性問題與任務。

2.具體設計

（1）任務一：確定遇險船的位置

【創(chuàng)設情境】（播放視頻）一艘船在大海上遇險，營救中心接到求救信號后，立刻展開行動。在茫茫大海上，怎樣才能迅速、準確地實施營救？

【項目準備】學生發(fā)表意見：必須先確定遇險船的位置——方向、距離，要有坐標、觀測點，還要有圖例。

【驅(qū)動問題】展示工作人員通過雷達掃描獲得的圖片，上面有燈塔和遇險船。以燈塔為觀測點，怎樣確定遇險船的位置呢？

【出示任務】先獨立思考與嘗試?？梢越Y(jié)合手中的各種工具，想一想、畫一畫、量一量，想辦法確定遇險船的位置，并用文字紀錄下來;小組合作，交流和完善自己的想法。

【學生交流】可能出現(xiàn)以下情況：一是要素不足（缺方向或距離）;二是描述不具體、不準確（如東北方向30度）;三是測量不準確;四沒有按比例求出實際距離;五是其它問題。

【結(jié)論】確定一個物體的位置須有兩個要素：方向（用角度描述）和距離;方向的描述為“北偏（東/西）X度”和“南偏（東/西）X度”。

這一設計的意圖是通過遇險求救引發(fā)學生探究怎樣描述方向和距離，從而引出觀測點、坐標、圖例等知識和工具方面的準備，此后再通過完成項目和分享交流經(jīng)歷知識生成的過程。

（2）指揮救援船進行營救

【創(chuàng)設情境】其實在遇險船附近就有一艘救援船，它在這?。ㄒ妶D2）

【驅(qū)動問題】如果你是營救中心的工作人員，你會怎樣指揮救援船進行營救呢？

【出示任務】你現(xiàn)在要作為營救中心的工作人員，指揮救援船進行營救了?。ㄔ趯W習單上，用畫圖和文字形式描述救援路線）

【學生交流】（預設可能錯誤）一是路線：先行駛到燈塔，再到遇險船;直接行駛到遇險船位置;二是描述：未描述觀測點;行駛方向描述錯誤;行駛距離描述錯誤;三是其它問題。

【結(jié)論】路線有很多，但直線距離最短，可實現(xiàn)最快施救。描述位置前要建立新坐標。

這一設計的意圖是通過引導學生完成探究項目“設計營救路線指揮救援”，發(fā)現(xiàn)最短距離能實現(xiàn)最快營救，同時理解“建立坐標是描述位置的重要因素之一”。

（3）描述第二艘救援船位置

【創(chuàng)設情境】其實在遇險船附近，還有另一艘救援船，它在這！（見圖3）

【驅(qū)動問題】你會描述這艘救援船的位置嗎？

【出示任務】動腦想一想，動手畫一畫，描述第二艘救援船的位置。

【學生交流】形成最終正確表達：一是以遇險船為觀測點，在遇險船的南偏西70°方向2500米處。二是以燈塔為觀測點，在燈塔的北偏西20°方向2000米處。

【結(jié)論】要確定一個物體的位置，除方向和距離外，還要有觀測點。觀測點一般是指“我現(xiàn)在所處的位置”，“我”的位置不同，得到的方向（角度）、距離就不同，采取的行動也就不同！

這一設計的意圖是通過尋找第二艘救援船，讓學生認識到確定物體位置的三個要素。

在一年多的實踐中，教師發(fā)現(xiàn)學生上課的積極性更高，基礎知識與技能掌握良好，解決問題和團隊合作經(jīng)驗更豐富，數(shù)學表達能力、問題解決、元認知、批判性思維等都得到了發(fā)展，微項目化學習模式成效顯著。

參考文獻

[1]羅伯特·M·卡普拉.基于項目的STEM學習[M].趙中建，譯.上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2016.

[2]王策三.教學認識論[M].北京：北京師范大學出版社，2002：229.

[3]劉慶昌.對“適合學生的教學”的思考[J].課程·教材·教法，2012，32（08）：15-19.

[4]王本陸.課程與教學論（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2017：224.

（責任編輯 郭向和? ?互校 姚力寧）