毛文意

摘 ? 要

目前初中人工智能課程教學(xué)評價普遍存在目標(biāo)不明、內(nèi)容不全、主體缺失、工具落后等問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)得不到高質(zhì)量反饋、課程教學(xué)質(zhì)量得不到有效保證。研究通過系統(tǒng)梳理初中人工智能課程項目化學(xué)習(xí)，貫穿問題解決的全過程，從學(xué)生高階思維培養(yǎng)的視角構(gòu)建了基于自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的評價體系。實踐表明，該評價體系有助于促進(jìn)學(xué)生“分析、評價、創(chuàng)造”的高階思維發(fā)展，能為廣大初中教師的人工智能課程教學(xué)提供借鑒。

關(guān)鍵詞

高階思維 ?項目化學(xué)習(xí) ?評價體系 ?人工智能課程

人工智能課程教學(xué)中，對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行分析測量能為學(xué)習(xí)提供有效評價反饋，是幫助學(xué)生提升學(xué)科素養(yǎng)、實現(xiàn)思維發(fā)展的重要保障。然而，目前國內(nèi)中小學(xué)人工智能課程教學(xué)研究關(guān)注較多的是課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)策略等領(lǐng)域，對學(xué)習(xí)評價的實踐研究相對薄弱，人工智能課程教學(xué)中缺乏系統(tǒng)的評價體系，基層教師在實踐中對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平難以進(jìn)行有效高質(zhì)的評價反饋。本研究基于初中生的學(xué)習(xí)特點，以解決問題為導(dǎo)向，以“提出問題、解決問題、成果呈現(xiàn)”為線索，采取學(xué)生自評、生生互評、教師評價三位一體，構(gòu)建多維度、全過程的學(xué)習(xí)評價體系，凸顯情境分析、知識梳理、項目實施的學(xué)習(xí)支架作用，促進(jìn)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。

一、初中人工智能課程教學(xué)評價研究現(xiàn)狀

目前國內(nèi)人工智能課程教學(xué)探索方興未艾，然而，對人工智能教學(xué)的評價還處在理論層面的探討，沒有成熟可參照的人工智能教學(xué)評價量表和指標(biāo)體系出臺[1]。張志新等在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，人工智能課程教學(xué)評價的問題比較突出，評價內(nèi)容側(cè)重于認(rèn)知結(jié)果，很少涉及對創(chuàng)新精神、動手能力、情感態(tài)度等綜合素質(zhì)的評價，對思維發(fā)展的評價更是處于空白狀態(tài)，評價主體缺乏學(xué)生的參與，很少使用量規(guī)這種面向?qū)W習(xí)過程的評價工具。研究建議中小學(xué)人工智能課程的教學(xué)評價應(yīng)重視總結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，建議采用電子檔案、學(xué)習(xí)平臺等記錄型評價手段，多使用先進(jìn)的評價工具[2]。

目前，中小學(xué)人工智能課程廣泛采用項目化學(xué)習(xí)方式，那么評價活動也應(yīng)根據(jù)項目學(xué)習(xí)不同階段來開展[3]，利用過程性和總結(jié)性評價相結(jié)合、質(zhì)性與量化評價相結(jié)合、自我評價與相互評價相結(jié)合的評價可以促進(jìn)項目化學(xué)習(xí)被有效地診斷和評估[4]。張聞聞、徐曉雄在高中人工智能課程教學(xué)評價中嘗試以形成性評價貫穿于人工智能項目的各個階段，用以測量學(xué)生思維發(fā)展水平[5]。盧言宏對日照市初中人工智能課程實施調(diào)查，結(jié)果顯示，針對初中學(xué)段的學(xué)生應(yīng)以激勵性評價實現(xiàn)自我促進(jìn)和反思，以重視思維評價促進(jìn)能力發(fā)展，突出學(xué)生主體的自我評價，教師設(shè)計相適切的評價單以供學(xué)生記錄和回顧，引導(dǎo)學(xué)生在項目中不斷自省、修正、創(chuàng)造[6]。

綜上可見，目前國內(nèi)初中人工智能課程的開設(shè)剛剛起步，普遍采用項目化學(xué)習(xí)，課程目標(biāo)重視學(xué)生思維能力的養(yǎng)成，但與之相適配的評價體系設(shè)計尚停留在理論層面，實際教學(xué)中的應(yīng)用研究還比較缺乏，過程性的評價內(nèi)容過于簡化，尤其是對思維和能力的評價尚不成熟，評價的主要手段表現(xiàn)為考核與測試，主要集中在學(xué)期結(jié)束階段，教學(xué)評價的學(xué)習(xí)支架作用尚不明顯。

二、初中人工智能課程教學(xué)評價體系構(gòu)建的基本原則

1.遵循目標(biāo)導(dǎo)向

人工智能課程的一個重要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，其評價體系應(yīng)反映學(xué)生素養(yǎng)的階段性培育情況，突出過程性、表現(xiàn)性、實踐性和發(fā)展性[7]。為發(fā)揮課程評價對課程實踐的導(dǎo)向作用，在人工智能課程的項目化學(xué)習(xí)中實現(xiàn)階梯式、全維度的學(xué)習(xí)績效評估，要根據(jù)學(xué)習(xí)過程確立評價體系框架，將總目標(biāo)進(jìn)行明確分解，把知識技能、方法態(tài)度、能力思維等分解成與學(xué)習(xí)過程相符的多元化指標(biāo)，根據(jù)項目化學(xué)習(xí)不同階段的分步目標(biāo)對評價體系進(jìn)行精細(xì)化梳理，形成既面向全體又兼顧個性的評價機(jī)制。

2.基于學(xué)習(xí)方式

信息技術(shù)的教學(xué)評價應(yīng)注重情境中的評價和整體性評價，評價方式和評價工具應(yīng)支持學(xué)生自主和協(xié)作地進(jìn)行數(shù)字化問題解決，促進(jìn)基于項目的學(xué)習(xí)[8]。自主與協(xié)作是項目化學(xué)習(xí)中兩種重要的學(xué)習(xí)方式，為支持學(xué)生自主完成個性化任務(wù)、解決生成性問題，引導(dǎo)團(tuán)隊協(xié)作、異質(zhì)同步，須構(gòu)建以過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系，充分體現(xiàn)其支架作用和伴隨功能。實現(xiàn)以評促學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自主分析任務(wù)情境、規(guī)劃學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)知識體系，加強(qiáng)學(xué)生互相合作、充分交流、共享成果、及時反思。可使用各種評價量規(guī)作為評價工具，以內(nèi)容、等級、標(biāo)準(zhǔn)為三要素對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價[9];采用階段學(xué)習(xí)建議書等描述性評價工具，強(qiáng)化評價體系的意義構(gòu)建作用;評價主體以學(xué)生為主，利用生生互評表達(dá)學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解和審視。

3.契合學(xué)習(xí)過程

能力和思維難以被直接測量，思維評價需要通過外顯行為的表現(xiàn)進(jìn)行評估。學(xué)生的行為表現(xiàn)與不同學(xué)習(xí)階段的關(guān)鍵性任務(wù)有關(guān)，任務(wù)中學(xué)生的認(rèn)知參與決定著思維的過程、質(zhì)量和結(jié)果。評價體系的構(gòu)建應(yīng)結(jié)合關(guān)鍵學(xué)習(xí)任務(wù)，以過程性評價內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生調(diào)控自我學(xué)習(xí)。本研究參考余明華等構(gòu)建的項目化學(xué)習(xí)的過程框架，以問題的提出、問題的解決、成果的呈現(xiàn)為評價時間線，以項目情境分析、項目問題凝練、項目問題理解、項目實施過程、項目作品整理、項目展示交流為關(guān)鍵學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計并實踐具體評價體系內(nèi)容[10]。

項目化學(xué)習(xí)過程中，評價指標(biāo)需多元，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的個性化和差異化;評價載體應(yīng)全面，考慮學(xué)習(xí)生成信息類型的多樣性和豐富性;評價方式要多樣，突出學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的過程性和表現(xiàn)性。利用線上線下混合的課程評價體系支持學(xué)生自主個性的學(xué)習(xí)進(jìn)程，對文本、數(shù)據(jù)、圖表、視頻、物化成果、行為表現(xiàn)等開展生生、師生互評，靶向激勵學(xué)生在互動中不斷反省、批判和再創(chuàng)造;結(jié)合各種問卷與考核形成總結(jié)性評價，對整體教學(xué)效果進(jìn)行評價。

三、初中人工智能課程教學(xué)評價體系的指標(biāo)框架

中小學(xué)人工智能教育總體定位應(yīng)遵從人工智能學(xué)科自身的知識體系、思想方法和發(fā)展趨勢[11]，將促進(jìn)個體理解與智力發(fā)展作為核心價值主張，培養(yǎng)具有計算思維、工程思維、人工智能思維等關(guān)鍵性思維的智能人才[12]。為此，人工智能教育的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)從“人工智能知識學(xué)習(xí)和基本應(yīng)用”轉(zhuǎn)向“人工智能高階思維培養(yǎng)”。布盧姆等人把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)從低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層級。通常提到高階思維能力是指超越記憶事實和概念之上的分析、評價和創(chuàng)造能力，反映學(xué)習(xí)者具有批判性思維和問題解決能力[13]。換言之，高階思維具體表現(xiàn)為能批判性地思考、分析信息，能基于證據(jù)提出自己的創(chuàng)新觀點，能在解決問題過程中不斷反思和調(diào)控自己，能反思評判目標(biāo)達(dá)成績效，能提出新的想法或問題解決的新方案。

關(guān)注高階思維培養(yǎng)的評價內(nèi)容框架應(yīng)基于高階思維指標(biāo)構(gòu)建。首新等人在STEM課程高階思維測評研究中提出“問題解決、元認(rèn)知反省、創(chuàng)造性思維、批判性思維、決策思維、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控、遷移與應(yīng)用、科學(xué)方法”等九項測評指標(biāo)[14]，該指標(biāo)體系對人工智能課程中學(xué)生的高階思維表征有借鑒作用但并不完善，尤其缺乏對智能體的思維理解，智能體表現(xiàn)出“學(xué)習(xí)、感知、推理、決策、交互”等能力[15]，智能時代人機(jī)協(xié)同的理念要求學(xué)生不但要感知更要形成這種思維方式，人工智能課程應(yīng)進(jìn)一步拓展計算思維的內(nèi)涵，即從智能體角度解決問題的智能思維。因此，遵循人工智能課程目標(biāo)導(dǎo)向，基于項目化學(xué)習(xí)方式，本研究在學(xué)習(xí)各階段從兩大方面、六個維度構(gòu)建高階思維指標(biāo)框架，見表1。

表1 ?基于高階思維指標(biāo)體系的評價框架

在學(xué)習(xí)過程中通過體系化評價內(nèi)容的引導(dǎo)和推動，學(xué)生以實踐活動產(chǎn)生具身認(rèn)知、體驗項目中問題的解決、在獨立自主的學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)自我調(diào)控、在合作與互助中感受批判與決策，以智能思維分析人工智能設(shè)計，以智能倫理評價人工智能應(yīng)用，以智能創(chuàng)新嘗試人工智能項目創(chuàng)造等，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展[16]。

四、初中人工智能課程教學(xué)評價體系的具體內(nèi)容

1.基于自主學(xué)習(xí)，凸顯以“觀察、記錄、反思”為主的評價

學(xué)生的高階思維在項目學(xué)習(xí)不同階段所外顯的行為表現(xiàn)即為主要評價內(nèi)容。因此，以觀察、記錄、反思為主的評價體系應(yīng)支撐并引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)?；谧灾鲗W(xué)習(xí)的評價內(nèi)容設(shè)計總框架見表2。

（1）評價情境分析，助推問題凝練，促進(jìn)“推理決策”

提出問題階段包括兩類學(xué)習(xí)行為：問題陳述和明確問題。問題提出階段要從繁雜的生活情境中提煉人工智能技術(shù)的應(yīng)用場景，如“智能配送”項目中需要學(xué)生在“超市采購到社區(qū)配送所有環(huán)節(jié)”中敏銳地捕捉人工智能應(yīng)用場景，其間涉及的知識、技能比較多，為促進(jìn)學(xué)生能多角度進(jìn)行自我反思、判斷、評判以獲得決策思維，評價內(nèi)容應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生開展情境分析提煉問題過程，具體包括：問題提出、應(yīng)用場景、原理分析、創(chuàng)新點、預(yù)期成果，用以評估學(xué)生能否準(zhǔn)確把握問題情境與人工智能的知識關(guān)系。

評價載體以記錄性的文檔為主，可以使用情境分析記錄表、知識原理匹配度量表、創(chuàng)新點評價量表、問題分析建議書等作為評價工具。

此階段評價以小組自評和組間互評為主，建議采用表現(xiàn)性評價語言凸顯對學(xué)習(xí)的導(dǎo)向作用。

（2）評價知識梳理，助推問題理解，實現(xiàn)“監(jiān)控調(diào)節(jié)”

解決問題階段，學(xué)生的個性化任務(wù)以及生成性學(xué)習(xí)問題都是動態(tài)變化的，如“智慧交通”項目中學(xué)生對于智能小車應(yīng)用問題的理解是差異化的，其結(jié)構(gòu)設(shè)計是個性化的，但對于問題理解過程中的知識學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該充分聚焦，此時，應(yīng)圍繞核心問題知識的梳理設(shè)計評價內(nèi)容以支持學(xué)生對比目標(biāo)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。評價內(nèi)容具體包括：理解問題、制定計劃、收集資源、分析推理、使用證據(jù)，用以評估學(xué)生是否能自主提煉人工智能知識關(guān)鍵信息及要點，實現(xiàn)自主內(nèi)化與建構(gòu)。

評價載體主要以“學(xué)習(xí)成長記錄包”呈現(xiàn)，具體評價工具包含讀書筆記評價量表、進(jìn)展情況記錄評價量表、學(xué)生參與度評價量表等。評價細(xì)則與分值均由小組或?qū)W生個體自行設(shè)計，促進(jìn)學(xué)生自我審視與評價設(shè)計能力。

此階段評價以組內(nèi)學(xué)生自評、小組互評、及教師評價相結(jié)合，采用描述性評價以提升自主調(diào)控的有效性。

（3）評價項目實施，助推問題解決，形成“智能思維”

項目實施是解決問題的重要實現(xiàn)過程，也是學(xué)生感知完整的智能體解決問題的一般過程。比如學(xué)生在實現(xiàn)“刷臉進(jìn)班”項目的過程中，要從智能體的角度去體驗實現(xiàn)過程：學(xué)習(xí)訓(xùn)練，感知圖像，推理分析，決策分類，執(zhí)行交互，不斷迭代更新，最后，總結(jié)同類型的設(shè)備設(shè)計的“思路、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、技能、模式”等。學(xué)生的項目規(guī)劃、實驗設(shè)計都在此基礎(chǔ)上開展，評價內(nèi)容的設(shè)計以此為核心，具體包括：項目分工規(guī)劃、實踐流程設(shè)計、項目資料收集、核心算法設(shè)計、硬件搭建設(shè)計、程序代碼實現(xiàn)、實驗測試記錄，用以引導(dǎo)學(xué)生初步建立使用人工智能技術(shù)解決生活問題的觀念。

評價載體主要以“項目實施評價包”呈現(xiàn)，評價工具有活動視頻評價量表、思維導(dǎo)圖評價量表、程序文件評價量表、數(shù)據(jù)記錄評價量表、學(xué)習(xí)表現(xiàn)分級評價表、項目實施建議書等。

此階段評價主體由學(xué)生代表及教師共同組成，以組內(nèi)自評互評、組間交流的形式開展。

（4）評價成果呈現(xiàn)，助推問題反思，指向“遷移應(yīng)用”

成果呈現(xiàn)階段學(xué)生以不同的形式展示成果、證明觀點，衡量小組學(xué)習(xí)成效。本階段的評價包括組內(nèi)作品評估和組間項目展示評估兩個內(nèi)容。

作品評估的評價內(nèi)容應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在作品整理過程中總結(jié)科學(xué)研究的方法，自我反思和批判，思考知識遷移與應(yīng)用，具體內(nèi)容包括：項目主題、項目作品概念圖、人工智能知識理論、作品實驗設(shè)計、軟硬件實現(xiàn)、反思總結(jié)，用以促進(jìn)學(xué)生不斷分解成果細(xì)節(jié)以實現(xiàn)對學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同，對作品評估的評價結(jié)果也是學(xué)習(xí)質(zhì)量評估的重要依據(jù)。評價載體主要以“項目成果材料包”呈現(xiàn)，評價工具包含項目說明書評價量表、作品模型設(shè)計評價量表、項目總結(jié)評價量表等。此階段以小組自評及教師評價相結(jié)合的方式開展。

項目展示評價內(nèi)容包括：作品內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、知識原理、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、演示答辯，用以促進(jìn)學(xué)生在交流中以不同的視角和場景對人工智能技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行多樣化判別，實現(xiàn)遷移和再創(chuàng)造，提升創(chuàng)造性思維。答辯問題的設(shè)計可由學(xué)生代表共同完成，以激勵反思和提升為主，促進(jìn)新決策的生成，評價以現(xiàn)場演講答辯的形式開展，由學(xué)生專家團(tuán)作為評價主體。

2.基于協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)化“合作、交流、互動”為主的評價

在人工智能課程學(xué)習(xí)中，鑒于項目情境的開放性，項目方案完全可以設(shè)計成異步同質(zhì)，各小組在同一學(xué)習(xí)主題下選擇不同的應(yīng)用場景，需求不同，問題重點各異，與之相適配的技術(shù)實現(xiàn)方案也各有創(chuàng)意。因此，加強(qiáng)交流與合作成為學(xué)習(xí)的重要策略，評價也應(yīng)滲透到組內(nèi)合作、組間交流中去，通過學(xué)生的合作評估和交流評估發(fā)現(xiàn)問題，互相補(bǔ)充，互相支持，解決問題，提升學(xué)生的決策思維、綜合、評鑒能力（見表3）。

（1）指向“個性互補(bǔ)”，提升“審辯思維”的過程性互評內(nèi)容設(shè)計

學(xué)生不同時段的個體學(xué)習(xí)活動都需要得到學(xué)習(xí)同伴的差異化互補(bǔ)。第一，互評內(nèi)容應(yīng)包括不同階段提交的規(guī)劃成果、實施過程、匯報討論等，通過評價主體和對象的角色互換，學(xué)員組內(nèi)互補(bǔ)，實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)。第二，為促進(jìn)學(xué)習(xí)個體在人工智能知識梳理的完善度，互評內(nèi)容應(yīng)包括基本理論學(xué)習(xí)記錄、硬件搭建操作過程記錄等，對新的認(rèn)知產(chǎn)生順應(yīng)和同化。第三，設(shè)計概念性問題、技術(shù)性問題、邏輯性問題的互評內(nèi)容，可以及時解決學(xué)生的學(xué)習(xí)疑問，也促進(jìn)學(xué)生在回應(yīng)同伴學(xué)習(xí)疑問時不斷產(chǎn)生新的思考與審辯。在互動評價過程中引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計基于人工智能知識體系的評價量規(guī)，促進(jìn)知識體系構(gòu)建逐步完善的遞進(jìn)過程。

（2）指向“交流互學(xué)”，培養(yǎng)“創(chuàng)新思維”的展示性互評內(nèi)容設(shè)計

針對學(xué)生掌握的知識內(nèi)容與實踐活動表現(xiàn)，即時地展示互評可以持續(xù)促進(jìn)學(xué)生融合創(chuàng)新。展示性互評的內(nèi)容包括：學(xué)習(xí)筆記展示、算法設(shè)計圖展示、硬件搭建展示、作品成果展示、作品不足反思交流、改進(jìn)方向設(shè)計交流、知識重點分析、難點突破交流、發(fā)現(xiàn)問題及解決策略交流、預(yù)期成果與實際成果的差異分析等，在展示性互評的活動中不斷助推學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)同。學(xué)生在準(zhǔn)備展示的過程中，協(xié)作制定評價標(biāo)準(zhǔn)、分享學(xué)習(xí)情感體驗、給予他人中肯評價，在針對不同需求使用差異性設(shè)計方案的評價中互學(xué)創(chuàng)新觀點，體會多角度創(chuàng)新思路。展示交流的評價活動可以在項目化學(xué)習(xí)三個階段多次開展，全體學(xué)生參與互評，實現(xiàn)組間互學(xué)，以初評—修正—終評的環(huán)節(jié)開展。

（3）關(guān)注互評話語的情感導(dǎo)向評價

研究表明，通過學(xué)習(xí)者之間關(guān)于作業(yè)的深度交流，增加了學(xué)生間關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)要求、作業(yè)呈現(xiàn)與完善建議的深度探討[16]。同時，考慮到初中學(xué)段的學(xué)生對情感激勵的需求較高，“同伴互評活動中同伴評語會影響學(xué)生學(xué)業(yè)情緒，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)動機(jī)與學(xué)業(yè)成績”[17]，教師應(yīng)關(guān)注對學(xué)生互評話語中情感指向的引導(dǎo)，以加強(qiáng)型評語為主，實現(xiàn)互相鼓勵，從同伴學(xué)習(xí)中提煉值得學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，實現(xiàn)自我補(bǔ)充;以建議型評語為輔，在肯定同伴優(yōu)點的同時指出改進(jìn)方向，實現(xiàn)共贏共長。同時，在互評框架設(shè)計中應(yīng)涉及評論目的、評論角度、評論言辭、評語類型、評語效能、評論者是否隱匿等方面，繼而加強(qiáng)評論的針對性，實現(xiàn)評論目標(biāo)的一致性。

3.基于學(xué)習(xí)迭代，重視“診斷、回顧、總結(jié)”為主的評價

學(xué)習(xí)是一個不斷更新迭代的過程，為建立學(xué)習(xí)起點，須設(shè)計診斷性問卷，預(yù)先分析知識結(jié)構(gòu)和解決問題的基本方法和思維能力，在不同學(xué)習(xí)階段設(shè)計回顧性問卷使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷進(jìn)行自我審視、反思，在學(xué)習(xí)總結(jié)階段設(shè)計總結(jié)性問卷，開展成就測驗和學(xué)能測驗等，形成學(xué)業(yè)水平報告，輔助教師檢驗群體教學(xué)效果。

（1）診斷性問卷的評價內(nèi)容設(shè)計

診斷性問卷針對學(xué)生對人工智能相關(guān)的興趣點以及已有知識基礎(chǔ)的檢測，著重于人工智能的相關(guān)知識儲備，為項目問題情境分析提供依據(jù);診斷性問卷的設(shè)計應(yīng)實現(xiàn)對元認(rèn)知與反省、智能思維、監(jiān)控調(diào)節(jié)的“預(yù)診”，以期聯(lián)結(jié)學(xué)生的前期經(jīng)驗，同時為教師搭建項目支架、梳理學(xué)習(xí)資源提供依據(jù)。

（2）回顧性問卷的評價內(nèi)容設(shè)計

回顧性問卷的設(shè)計主要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生自我反思和回顧，在不同的學(xué)習(xí)階段針對元認(rèn)知與創(chuàng)新方面的指標(biāo)進(jìn)行評估，實現(xiàn)自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，如對人工智能知識掌握、生活需求分析、智能方案設(shè)計、學(xué)習(xí)過程、推理方法、原理應(yīng)用、實踐驗證、自我表現(xiàn)、對比學(xué)習(xí)目標(biāo)和成效等方面總結(jié)出現(xiàn)的各種問題和后續(xù)的改進(jìn)措施。同時可以輔助教師進(jìn)行課堂參與度量以及學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷度量，結(jié)合診斷性評估分析學(xué)生認(rèn)知、思維能力變化可實現(xiàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量跟蹤與監(jiān)控。

（3）總結(jié)性問卷的評價內(nèi)容設(shè)計

總結(jié)性問卷設(shè)計其目標(biāo)不僅在于全面總結(jié)，更應(yīng)關(guān)注對新項目學(xué)習(xí)的啟發(fā)和能力遷移，通過相應(yīng)問題的設(shè)計突出表現(xiàn)對問題決策、批判思維、遷移應(yīng)用的評估，包括三個方面：掌握人工智能的基礎(chǔ)知識、操作和使用人工智能技術(shù)的能力、應(yīng)用人工智能技術(shù)解決實際問題的能力。

實踐表明，在該評價體系的支持下，學(xué)生始終得到學(xué)習(xí)的驅(qū)動和引領(lǐng)，在“元認(rèn)知反省、決策思維、監(jiān)控調(diào)節(jié)”方面表現(xiàn)良好，學(xué)習(xí)效果顯著，評價工具的支架作用非常突出。自評、互評、師評相結(jié)合的多角度評價也使得學(xué)生在“批判、創(chuàng)新”方面得到一定的交流與提升。成長記錄包、演講展示、問卷等多種形式的評價工具提高了學(xué)生不斷總結(jié)“智能思維”并向新情境進(jìn)行“遷移應(yīng)用”的能力，評價體系中的內(nèi)容設(shè)計在應(yīng)用過程中對教師評估監(jiān)測的即時性交互要求比較高，需要教師時刻關(guān)注學(xué)生的自我記錄、互相評估的有效性。

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