姚玉華

新課程理念下的閱讀教學，主張在語言積累、思維方式、審美鑒賞、文化傳承等方面有效提升學生的閱讀素養(yǎng)，進而促進學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

小古文作為傳統(tǒng)文化的組成部分，也不斷入編小語課本。教學中，筆者立足文本，從課程意識出發(fā)，變“教課本”為“用課本教”，形式多樣地組織學生開展小古文拓展閱讀活動，讓其體驗小古文閱讀的樂趣，進而提升語文素養(yǎng)。

一、互文理解式拓展，激發(fā)閱讀的親近性

在小古文閱讀中，很多學生在理解文意時，會有本能的閱讀畏難情緒，而互文閱讀能夠有效降低閱讀難度。

1.文白對讀式互文閱讀

文白對讀，即利用學生對白話文的熟悉，盡可能地降低理解的難度。

學生遇到的第一篇小古文是《司馬光》，要讓學生不畏懼、有興趣，教師可以從學生熟悉的白話文入手，先和學生讀讀《司馬光砸缸》的故事，讓學生粗知故事的大意，帶著對故事的熟悉感再看小古文，學生會有親近感，產(chǎn)生學習的興趣。

《觀潮》一課以白話文的形式描寫了農(nóng)歷八月十八觀潮日錢塘江觀潮的壯觀場面，課后練習安排了劉禹錫的《浪淘沙》一詩，要求學生找出課文中與詩的內(nèi)容相關(guān)的句子。這也是教材編排中的一種“文白對讀”。有了白話文和古詩的內(nèi)容做鋪墊，學生閱讀宋代周密的《觀潮·浙江之潮》時就覺得不難理解，也能對照課文讀懂該詩主要寫了潮來之時的壯觀。不同的題目，不同的文本形式，學生互文閱讀時興趣會比較濃厚，能積極地解決閱讀障礙。

不管是初遇時簡短的小古文，還是稍長的故事性小古文練習，聯(lián)系熟悉的白話文，能激發(fā)學生閱讀小古文的興趣。

2.前后觀照式互文閱讀

小古文與現(xiàn)代漢語的語法、詞句的使用規(guī)則和表述意義差別較大，給學生造成了理解上的困難。教師可以采用前后觀照式的互文閱讀，幫助學生一點一滴地積累、掌握小古文的用詞方法。

例如，理解《自相矛盾》的第一句“楚人有鬻盾與矛者”一句，可以觀照三年級《守株待兔》的“宋人有耕者”的句式，結(jié)合注釋“鬻”的意思是“賣”，學生便能自己讀懂句子意思。從兩句話的互文閱讀中，學生還可以發(fā)現(xiàn)“者”在小古文中的意思通常是“……的人”。

這樣前后觀照，借互文來靈活關(guān)聯(lián)課本教材，能夠加深學生對小古文字詞的理解，有針對性地打破單篇閱讀機械記憶的理解局限，也為學生理解小古文指明了有效的路徑。

二、疑問探究式拓展，拉長閱讀的延展性

疑問探究式拓展閱讀，是建立在解決學生疑難問題、提升學習興趣、培養(yǎng)閱讀習慣的目標立場上。學貴有疑，啟發(fā)學生大膽質(zhì)疑，主動思考探究，能調(diào)動學生的學習熱情，也是小古文拓展閱讀的生長點。學生的質(zhì)疑可以是對字詞的理解，可以是對文章內(nèi)涵的思考，還可以是對故事中人物的聯(lián)想。

例如，教學《楊氏之子》后，有學生質(zhì)疑：“老師，楊氏之子是誰？是楊修嗎？”教師還沒有想好怎么回答，班里的一個“小百科”就接話了：“我覺得就是楊修?！妒勒f新語》記載了東漢末年到晉代士族的言談軼事，三國就在這個時期，他們都是那樣的聰慧，所以楊氏子應(yīng)該就是楊修?！焙枚鄬W生點頭認可。但是，教師認為這只是猜測，讓學生課后繼續(xù)去查找相關(guān)資料或去讀關(guān)于楊修智慧的小古文。

存疑，成為學生課后查閱資料、拓展閱讀的動力。第二天，班里出現(xiàn)了不同的聲音，有人認為楊氏子不是楊修，前一天信心滿滿的學生很失落，教師及時引導(dǎo)：“雖然楊氏之子并非楊修，但是他們都很聰慧。接下來，我們一起閱讀楊修的故事《黃娟幼婦》?！?/p>

從學生的質(zhì)疑出發(fā)，到聯(lián)系舊知的推測、查閱資料的思辨，再到智慧故事的拓展，閱讀的長度不斷延展，小古文的課程資源也在不斷豐富。

三、趣味遷移式拓展，培養(yǎng)閱讀的自主性

為了增強小古文學習的情趣，教師一般采用“讀—解—背—講（演）”的四步基礎(chǔ)學習法進行教學。讀，可以采用多種形式，快讀、慢讀、搖頭晃腦讀、機器人朗讀等，讀出趣;解，就是結(jié)合注釋、資料、舊知、生活、圖片等理解小古文，靈活解讀;背，是對小古文的積累，個人背、同桌背、小組背、集體背等，在于熟練;講（演），就是采用說書、相聲、課本劇等表演的方式演示小古文情境、故事，為小古文學習增趣。

例如，學習了《楊氏之子》，閱讀了學生質(zhì)疑探究時拓展的《黃娟幼婦》之后，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“這兩篇小古文都選自《世說新語》，像這樣的故事還有好多。我們的練習中也有一則，大家可以自己去讀一讀?！苯處煿膭顚W生閱讀《世說新語》，并和父母、同學講述書中的故事。當然，如果讀到其他有趣的或體現(xiàn)智慧的小古文，也可以與大家分享。

四、讀寫結(jié)合式拓展，鍛煉閱讀的語用性

進行小古文拓展閱讀時，教師可以嘗試讓學生進行讀寫結(jié)合的小古文練筆。學以致用，會用會寫，才是閱讀積累的真正內(nèi)化和吸收。

為了降低小古文練筆的難度和畏懼心理，教師首先和學生一起整理了小古文常見字詞的注釋，讓學生從文本出發(fā)進行仿寫。

例如，學完《楊氏之子》一課后，學生進行小古文練筆，有了《李氏之子》《馬氏之子》等，也有的學生將《孔融讓梨》的故事改寫為《孔氏之子》：東漢孔氏子四歲，甚聰慧。與諸兄共食梨，每取小者。大人問其故，曰：“吾幼兒，當食小者。”眾人皆奇之。

一篇篇稚嫩的小古文在學生筆下誕生。有的小古文也就短短幾十字，學生卻覺得比寫詳細具體的長作文有意思，還絞盡腦汁地使用單字詞，還會去翻閱其他的小古文，選用恰當?shù)淖衷~來表達，無形中又在練筆中不斷地進行著拓展閱讀。

“撥云尋古道，倚石聽流泉?！苯處煈?yīng)積極組織學生開展文言文拓展閱讀活動，讓學生在反復(fù)實踐中加深對小古文常用字詞的理解，不斷積淀人文素養(yǎng)，感受傳統(tǒng)文化的熏陶和感染，切實地鍛煉和提高語用能力。