張幼琴

【摘 ? 要】校本課程是國家課程的有益補充。其建設要從地域文化和學校原有資源出發(fā)，凸顯校本特色。以HT中心小學《印象湖塘》校本課程為例，課程的實施應注重課內外整合，聯(lián)結學生的真實生活;推進項目化學習方式，促進課程跨學科融合。課程評價須指向學生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，以文化式浸潤，激發(fā)學生的文化自信和家國情懷，由此發(fā)揮校本課程的育人價值。

【關鍵詞】校本課程;地域文化;家國情懷

校本課程，顧名思義，就是利用當?shù)鼗驅W校的特色資源，以學校為主，進行開發(fā)、編制、實施和評價的課程，是國家課程的有益補充。校本課程是將學校文化內化于課程學習，提升學生核心素養(yǎng)的一種課程化表達。但是，校本課程如何真正植根于地域文化，卻是當前教育中一個值得探究的問題。

在校本課程開發(fā)中，地域文化的鄉(xiāng)土血脈應該是它的生命特征。每個學校都有其獨特的地域文化。從宏觀的視野看，民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是由各個地域文化元素組合而成的。而地域文化的開發(fā)，不僅不與民族傳統(tǒng)文化相背離，而且可以成就民族傳統(tǒng)文化的豐富性和多樣性。但如果不注重地域優(yōu)秀文化的開發(fā)，往往就容易導致校本課程的同質化和概念化。

HT中心小學地處鑒湖之畔，是古越文化的發(fā)祥地之一，也是“唐詩之路”的一個重要驛站?！拔ㄓ虚T前鏡湖水，春風不改舊時波”，賀知章、李白、杜甫等詩人都曾在此流連，南宋詩人陸游更是居留于此，留下千古詩篇?！凹橙￠T前鑒湖水，釀得紹酒萬里香”，獨特的地域文化，為校本課程的建構提供了豐富的資源。基于此，學校開發(fā)了富有鄉(xiāng)土特色的校本課程“印象湖塘——古越文化體驗與實踐”（以下簡稱“印象湖塘”）。

“印象湖塘”課程的實施主要以四到六年級的學生為對象，以家鄉(xiāng)山水文化場景為依托，以提升學生的核心素養(yǎng)為目標。本課程以走一走湖塘村落，游一游名勝古跡，查一查名人軼事，品一品湖塘風物，背一背詩歌散文，訪一訪湖塘老街，畫一畫鑒湖風景，寫一寫家鄉(xiāng)故事為主要學習方式。通過課程的學習，學生了解家鄉(xiāng)的地理位置、自然環(huán)境、歷史遺跡、村落故事，收集家鄉(xiāng)的名人逸事、詩詞散文，討論探究家鄉(xiāng)的習俗風物、歷史變化，集中展示家鄉(xiāng)的山水文化、風物人情。由此，課程的實施與學習真正根植于家鄉(xiāng)的地域文化，能夠激發(fā)學生對家園故土的文化自信，對家鄉(xiāng)、祖國的熱愛之情。

“印象湖塘”的實施路徑是引領學生進行項目化、綜合性和文化性體驗學習。體驗學習是一種以學習者為中心，以考察、調查、體驗、反思為主要方式的學習。體驗學習應該成為一種常態(tài)化的學習方式，只有當學習者進行了親身體驗，學習才會真正有效地發(fā)生?！坝∠蠛痢毙１菊n程的實施正是為了讓學生沉浸在家鄉(xiāng)的人文山水實景中，從而展開充分體驗。實踐證明，體驗愈深刻，愈真實，愈能引發(fā)學習者產生真實的情感且生成真正的意義。這也正是這個校本課程的最大特色，它真正實現(xiàn)了在實施路徑和學生學習方式上的根本性變革。

一、課內外整合，聯(lián)結兒童生活

“印象湖塘”是一門體現(xiàn)了“三結合”的實踐活動課程，即把鄉(xiāng)土文化資源與學生的童年生活相結合，把鄉(xiāng)土文化知識與學生的實踐活動相結合，把課內知識學習與課外參觀走訪、調查研究相結合，形成豐富多彩的校本課程學習時空。每項課程內容的具體實施都可分為課內和課外兩個維度。課內層面主要以信息收集、方案制訂、交流討論、展示評價等形式為主;課外層面主要以調查訪問、參觀考察、實踐體驗等形式為主，兩者相輔相成，穿插進行。

《桂花香飄云天外》是“印象湖塘”這一課程中最受學生喜歡的內容。湖塘多桂花樹，其中，嶺下村有千年桂花林——大香林，南宋詩人陸游就曾到此一游。湖塘人自古就有種桂花樹的習俗，西路村幾乎家家戶戶的房前屋后都會種桂花樹。學校三龍亭有成片的桂花樹，稱得上是校園秋日的一道勝景?；谪S富的地域資源和校本資源，課程組教師帶領學生開展了以下課內外整合的課程學習活動。

1.課外資料收集，課內交流分享。教師課前布置學生收集關于桂花的詩詞散文、湖塘人種桂花樹的歷史典故、桂花的品種習性、大香林的景點介紹等，然后在課堂中交流分享。學生感受了琦君筆下《桂花雨》的細膩文筆，欣賞了文人墨客吟詠桂花的清麗詞句，交流了湖塘人種桂花樹的歷史和習俗，了解了桂花不同的品種及特點。

2.課外實地參觀，課內交流感受。在前期資料的學習分享后，教師帶領學生來到學校三龍亭旁的桂花林。此時正值桂花盛開的季節(jié)，學生在桂花林中分辨金桂、銀桂和丹桂，誦讀散文《桂花雨》。一陣風吹來，桂樹灑下點點醉金，學生由衷贊嘆：何須淺碧深紅色，自是花中第一流。遙遠的詩詞與眼前的桂花融為一體。教師布置課外作業(yè)，讓學生利用假日游覽家門口的風景區(qū)大香林，并拍攝照片一張，用學過的知識為其取名。課中學生交流照片名，有的拍了桂花飄落的姿態(tài)，取名“桂花雨”，有的定格滿地落英，取名“暗香”，有的取意于訪問古寺前的桂花，取名“山寺尋桂”。

3.課內質疑討論，課外調查采訪。有了實地感受，學生對家鄉(xiāng)桂花有了豐富的體驗，但隨著學習的深入，他們對桂花也產生了許多新的問題：湖塘人為什么有種桂花樹的習俗？西路村為什么家家戶戶種桂花樹？古代詩人為什么這么喜歡寫與桂花相關的詩？桂花有哪些特殊的功用？課后，學生帶著這些問題去收集資料、采訪家長、走訪村民。

4.課內小組探究，課外合作展示。有了課外的調查走訪和資料查找，學生對家鄉(xiāng)桂花的認識更全面、更深入。于是教師以“桂花的前世今生”為主題，讓學生分小組展示學習成果。有的小組講述魁本公用壓枝法繁殖桂花，在改善家庭生活的同時也造福了一方鄉(xiāng)民。有的小組查找了我國古代神話著作《山海經》中有關桂花的記載，介紹桂花早在遠古時期就被賦予了“仙氣”。有的小組交流關于桂花的成語，發(fā)現(xiàn)這些成語都含有美好吉祥的寓意。最后，教師邀請家長與學生一起釀桂花蜜、做桂花糕，體驗舌尖上的桂花味。

校本課程中《桂花香飄云天外》一課的學習聯(lián)結了課堂內外，聯(lián)結了學生生活。就像學生在課程收獲中所寫的：

這段時間，我們經歷了一次特殊的“桂花之旅”。在桂花樹下讀《桂花雨》，搖桂花、聞桂香、釀桂花蜜、做桂花糕、誦桂花詩、寫桂花的說明文、游大香林、拍以桂花為主題的照片……每個活動都非常有趣，既有課堂里的學習交流，又有課堂外的調查訪問。我想我會永遠珍藏這段難忘的學習之旅。

——生A

這次學習，讓我對桂花這種普通的植物有了全新認識。《山海經》中就提到了它：“招搖之山……多桂，多金玉。”桂花自古就有吉祥、美好的寓意，怪不得家鄉(xiāng)的人們這么喜歡種桂花呢！尤其是當我看到大香林照壁上陸游《詠西路桂花》的詩句，更是為湖塘自古是桂花之鄉(xiāng)而感到自豪！ ——生B

校本課程相較于基礎課程，更具開放性和生活性。只有讓課程學習與學生的生命、生活相關聯(lián)，知識才能在生活的海洋中恢復其鮮活的狀態(tài)，才能真正喚醒學生的學習動機，提升他們的學習能力。“印象湖塘”校本課程的實施就是把學生帶出課堂，走向生活——漫步西跨湖橋頭，遠眺鑒湖風光，品賞唐詩之路散落的詩篇，步行官塘，走訪七尺廟，尋找“金龜換酒”的風雅典故，感念“鑒湖之父”馬臻的豐功偉績……通過對“十里湖塘”的沉浸式體驗學習，學生生發(fā)出對家鄉(xiāng)山水的探索興趣和熱愛之情。

二、項目化研學，促進學科整合

“印象湖塘”校本課程是一門多學科融合的跨界課程。課程實施過程中，教師需要轉變教學觀念，變革學習方式，鼓勵學生運用自主、合作、探究的方式，開展項目化、主題式的研究性學習?！搬劦媒B酒萬里香”這一內容就是一次基于學科跨界的項目化研學。

湖塘因地處鑒湖腹地，自古便是紹興黃酒的主要產地之一?！笆锖痢痹缒瓯闶蔷品涣至?，無村不釀酒，無人不知酒。每年立冬后，連空氣中都飄著黃酒香。酒鄉(xiāng)的孩子，對酒當然不陌生，父親、爺爺每日的晚酌定少不了八仙桌上的那碗黃酒。但此時的酒在學生心中還只是物象的、實用的東西，校本課程的核心目標是激發(fā)學生對家鄉(xiāng)黃酒的文化注視和精神打量。于是課程組教師帶領學生開啟了一次跨學科的項目化研學——“鑒水酒香”。這一項目從湖塘“黃酒小鎮(zhèn)”會稽山、塔牌酒廠等地域資源出發(fā)，由教師帶領學生走進酒廠，深入實踐，開展參觀考察、訪問探究等活動。在語、數(shù)、音、美等學科融合的課程學習中，教師帶領學生變革學習方式，提升運用知識解決問題的能力，并最終培養(yǎng)其對家鄉(xiāng)的文化認同和文化自信。

確定研學主題前，課程組教師對學生進行了問卷調查，布置行前主題研學單（如表1），讓學生圍繞“紹興黃酒”開展頭腦風暴，梳理自己對黃酒的疑惑，并且通過查找資料、采訪長輩等方式先對黃酒進行初步的了解，再帶著問題和收獲開啟研學之旅。

之后，教師對學生的問題進行分類、梳理、整合，并據此設計項目化研學的驅動性任務，以問題驅動學生分組合作，自主研學。起初，學生對黃酒的疑問基本集中在黃酒釀造工藝上，于是教師設計了“釀酒工藝知多少”的主題研學單（如表2），引導學生圍繞“小小檢驗員”“火眼金睛”“拉米蒸飯”和“小小釀造師”四個任務來探究黃酒的原料挑選和釀造過程。

在組織學生開展研學的過程中，教師發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂不是單一的某個學科可以承載的，而是需要多位學科教師進行跨界組合。于是，隨著項目化研學的深入，校本課程實現(xiàn)了跨學科融合，學生的學習也逐漸走向深入。

校本課程相較于基礎課程，更具融合性和創(chuàng)新性。課程的實施往往會由學習項目的主題式研究來整體推進。因此，教師要有挑戰(zhàn)傳統(tǒng)學習模式的勇氣和能力，有打破學科本位、開展合作探究的意識與信心，從學科內的局部整合到學科跨界的項目學習，再到“全課程”的統(tǒng)整融合，不斷推進。同時注重培養(yǎng)學生的合作學習、綜合運用能力。

三、文化式浸潤，培植家國情懷

好的課程，應該由知識本位的課程走向文化本位的課程。因為知識是短暫的，能力是持久的，唯有文化才是永恒的。學習必須通過一定的文化過程，這個文化過程就是學習應當作用于學生的人格發(fā)展、生命滋潤和精神世界的構建?！坝∠蠛痢笔且婚T基于地域文化的校本課程，是以激發(fā)鄉(xiāng)土情懷、傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化為主要目標的課程。湖塘的山川勝景、人文古跡、歷史遺留和先賢精神等豐厚的文化遺產和就地取材的方便性特點，都豐富了“印象湖塘”校本課程實施的路徑、資源和方式。以“鑒畔橋鄉(xiāng)”校本課程為例，教師帶領學生走一走“西跨湖橋”，閱讀有關“西跨湖橋”的資料，讓學生走近家鄉(xiāng)橋文化;用一座座家鄉(xiāng)的古石橋，為學生講述一個個家鄉(xiāng)的老故事，讓家國情懷成為學生心目中真實可感的溫暖字眼。

為有效實施“鑒畔橋鄉(xiāng)”校本課程，學校開辟“德興樓”一樓的橋文化博物館作為校本課程實施基地。館中陳列了11座紹興古橋模型，每座古橋就是一個橋文化的學習項目。每班學生圍繞不同的古橋分工合作，對橋的結構、審美、歷史、文化等方面進行自主探究。如有的學生通過網絡尋找古橋的專業(yè)知識;有的學生實地參觀，數(shù)一數(shù)臺階，量一量每一級臺階的高度、寬度;有的學生走訪村民，聽一聽傳說;有的學生通過畫一畫、攝一攝、剪一剪等方式制作模型橋，展示校本課程的學習成果。在此基礎上，學生撰寫導游詞，再以小導游的身份講解古橋知識。

在橋陳列館，小導游生C在日記中寫道：

我有幸成為學校太平橋館的小導游，這一干，就干到了畢業(yè)。有一年春游，我們實地游覽了運河旁的太平橋?？吹骄傻慕Y構、精美的橋飾，我情不自禁地向同學們介紹起來。是啊，太平橋凝聚了多少家鄉(xiāng)人的智慧啊！聽到我如數(shù)家珍的講解，連導游阿姨都向我豎起大拇指。

就像生C一樣，因為有了學校的古橋陳列館，每位畢業(yè)生都會受到古橋文化的熏陶，他們向每一批學弟學妹講解，向來校參觀的老師、領導講解。這不僅鍛煉了學生的學習能力，而且增強了學生對家園故土的文化自信。學生生活在這片土地上，對這片土地富有情感，但這種情感往往是不自知的。如何喚醒他們對家鄉(xiāng)、對生長于斯的風土人情的那份熱愛？開展校本課程是最有效的方法。陪伴他們上學的古石橋，父親的那只老酒碗，爺爺夜歸的搖櫓聲，奶奶釀的桂花蜜……學生的視覺、聽覺、味覺隨著校本課程的學習復蘇了，與其說學生在學習，不如說他們在回味童年的過程中豐盈生命。

費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中寫道，只有依賴于泥土的生活，才會像植物一樣在一個地方扎根。其實，校本課程的開發(fā)和實施何嘗不是如此？只有根植于鄉(xiāng)土的拓展課程，只有根植于家鄉(xiāng)山水和風土人情的校本課程，才會像植物一般，扎根在每個學生的心里，融于每個學生的骨血和記憶。只有生了根的課程才能越過漫長的歲月長河，始終溫暖學生的生命。

（浙江省紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心 ? 312030）