阮霞惠

（福鼎市秦嶼中心小學，福建 福鼎 355200）

著名心理學家卡爾·羅杰斯提倡“以學生為中心”的人本主義學習，他認為學習是學習者（學生）自己的事，應該通過他們自己努力去取得成果。［1］課堂變革推進20 年左右，教育教學發(fā)生很大變化。但不能否認，當前的課堂教學仍然存在以下現象：教師總是喜歡自己講授給學生聽，忽視了學生是否接納了；教師總是喜歡牽引著學生走，忽視了學生是否理解了；教師總是喜歡限制著學生學，忽視了學生是否“吃飽了”……而“學為中心”的課堂理應是一個開放民主、足夠尊重學生、凸顯學生主體地位的學堂，教師要把學習探究的權力交給學生。本文以《三角形的認識》一課為例，談談小學數學課堂中教師踐行“學為中心”的教學策略。

一、講授變傾聽，使學生“想學”

“學為中心”是以學生發(fā)展為中心，基于學生當前發(fā)展狀態(tài)的基礎，以促進學生發(fā)展為目的的教育。［2］踐行“學為中心”，教師首先要做到從講授式行為向傾聽式行為轉變。在現實的課堂中，教師更容易關注自身的存在和教材的存在，經常能看到教師照著自己的教學流程口若懸河，因擔心影響教學預設而隨意打斷學生的發(fā)言，有的甚至對學生的舉手視若無睹。長期下去，教師不僅會失去最有價值的反饋信息，還嚴重壓制了學生表達的積極性。要落實從講授到傾聽的轉變，就要將自己的話減到最少。

小學生對知識概念的理解是必需的。以《三角形的認識》為例，教師應通過課堂傾聽，捕捉學生對三角形的認知，加以追問、懸疑，拓寬學生對三角形概念的認知，以促進理解。

例如，學生認識三角形的基本特征后，教師拋出問題：“同學們，你們認為什么樣的圖形叫三角形呢？”受學生的年齡特征和淺層思考習慣的影響，學生的回應多數比較片面：“三條邊的圖形是三角形”“有三個角的圖形叫三角形”“有三個頂點的圖形叫三角形”……也有的學生直接用三角形的外在特點的敘述替代了三角形的含義（有3 條邊、3 個角、3 個頂點的圖形是三角形）。比較這幾種說法，顯然，學生都贊同最后一種說法，認為這是最完整的描述。這時，教師傾聽后，迅速在頭腦整合學生的信息，不急于判斷學生的對錯，而是繼續(xù)向學生拋出一個問題：“有三條邊的圖形一定是三角形嗎？”這個問題看似簡單卻能直指本質。學生通過反思、舉例、說理，發(fā)現“三條邊的圖形是三角形”這個描述顯然是不夠嚴密的，如果這三條邊中，但凡有一條邊不是線段，那么這個圖形就不是三角形。有了第一次的驚喜發(fā)現，學生的情緒被點燃起來。教師再次推波助瀾，鼓勵學生對剛得出的結論作出進一步質疑。于是，“有三條線段的圖形一定就是三角形？”“三條線段圍成的圖形一定是三角形嗎？”的問題隨之產生，圍繞問題矛盾沖突，學生沉浸于思考、舉例、驗證、辨析、總結，深刻體會3 條線段必須要做到首尾相連地圍成，否則就不一定是三角形。在這個學習活動中，學生不僅體驗“三條線段首尾相接圍成的圖形叫作三角形”概念的形成，還感悟到數學知識的嚴謹性。在傾聽中，教師耐心專注，及時準確地反饋，不但能讓學生養(yǎng)成理性思考的習慣，更激發(fā)學生進一步表達的欲望，使學生想學。

二、牽引變放手，使學生“會學”

著名數學家笛卡爾說，最優(yōu)價值的知識就是關于方法的知識。［3］學為中心的課堂鼓勵教師在動態(tài)變化的課堂中大膽放手，盡可能地保障學生能獲得最大的自主學習空間，讓學生不斷主動地完成對自我的挑戰(zhàn)。

自學交流是“放手”的門檻，學生可以自學的，大可讓他們自己邁進去。在認識三角形的高環(huán)節(jié)，教師先讓學生觀察生活中樹的高度，喚醒學生關于物體高度的生活經驗，激活學生對“點到直線的距離”的已有認識，由此遷移到數學中的高。對高的概念的理解，教師放手讓學生先看書自學，再引導交流辨析，理解“頂點、對邊、垂直線段、底、高”這幾個詞語的意思，為后面研究底和高的關系打下基礎。

情境創(chuàng)設是“放手”的潤滑劑，合適的情境可以讓學習事半功倍。理解三角形的高的含義和畫高是這節(jié)課的重難點。教師可以創(chuàng)設游戲情境，組織學生不斷變換三角形的位置方向，互相辨認不同底邊上的高，克服了學生受生活事物的高度“直上直下”這一非本質屬性的影響。學生在活動中發(fā)現：底變了，高也跟著變；高和底始終互相垂直，與其擺放位置無關；底和高是一組對應的關系等。這一情境的創(chuàng)設，為突破教學難點推波助瀾，讓學生輕松領會底和高的本質關系。

說理剖析是“放手”的主渠道，讓學生能主動參與有理有據地分析，才是有效的放手。如學習完三角形高的概念，教師模擬場景，讓學生展開說理：“一個三角形有幾條高？為什么？”學生從三角形的邊、角、頂點三個不同的觀察視角對三角形高進行闡述，鞏固了對三角形概念的理解。這時教師進一步質疑：“銳角三角形有三條高，那直角三角形和鈍角三角形分別有幾條高呢？”學生針對“直角三角形有1 條高還是3 條高”展開思辨、重組?！叭我庖粋€三角形都有三條高”的結論便水到渠成。教師的適度放手，可以提升學生的思考力和理解力使學生會學。

三、限制變推動，使學生“樂學”

每個孩子都是無法復制的個體，他們身上都蘊藏著無限的成長可能。［4］課堂教學中，應充分體現學生“學會學習、樂于學習”的學本價值，以實現學生的持續(xù)發(fā)展。有的教師把課標、教參、課本當成完成課堂教學目標的唯一標尺，這種嚴重的唯本唯書思想，限制了知識范圍，限制了教學思想，限制了學生在學習中的作用。造成相當一部分思維比較活躍、學有余力的學生的學習變得膚淺，學生個人的能力發(fā)展也受到很大的約束。

以《三角形的認識》一課的畫高的教學為例，通過微課示范或教師講解，讓第一層學生認識三角形的底和高，學會畫高方法，能在任意三角形內畫出指定邊上的高即可。第二層學生除了要掌握這節(jié)課的知識點外，還要會運用數學知識解釋直角三角形的另外兩條高在直角邊上的本質原因，教師通過讓他們解決實際問題，提升數學思維；第三層學生由于數學知識掌握比較扎實，接受能力強，樂于鉆研數學難題，也具備一定的拓展能力。對于他們來說，書上的知識已經“吃不飽”，教師應設計高于教材標準的學習目標：“鈍角三角形圖外的兩條高在哪？”“這兩條高怎么找？怎么畫？”這些富有挑戰(zhàn)的頭腦風暴，易燃起這部分學生的探索欲望。當頂點向對邊作垂直線段，卻無法與底相交時，教師可以適時幫助，引導想象畫底邊延長線，鼓勵學生大膽嘗試畫出高。最后要告訴學生：“這類知識，在以后的學習中會遇到，今天我們只是把它作為一項實踐任務去挑戰(zhàn)?！弊鳛橥卣怪R，教師不強制、不總結、不下定義。

在保證所有學生達到最基本學習目標的前提下，教師應根據學生的實際情況進行分層教學，運用多樣的教學目標與層層深入的問題，讓全體學生有更多的發(fā)揮空間，有效地助推每一個學生在原有的基礎上都能得到不同的提升，使學生樂學。

總之，“學為中心”是教育教學的初心，“學會學習”是教育教學的宗旨，教學生“學”比教學生“知”更重要。通過教師轉變教學方式，成就“學為中心”的課堂，不僅能提升學生的數學核心素養(yǎng)，還能為實現讓學生獲得終身學習的意識和能力打下基礎。