毛 晗，盧 清

(西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，四川南充 637009)

學(xué)前教育是整個(gè)教育系統(tǒng)中的基礎(chǔ)部分，也是教育最重要的開始。我國學(xué)前教育的快速發(fā)展需要相關(guān)政策法規(guī)的支持保護(hù)，制定獨(dú)立的幼兒教師懲戒權(quán)，不僅保障了幼兒的合法權(quán)利，也維護(hù)了幼兒園和幼兒教師的合法教育管理權(quán)等。我國教師懲戒權(quán)的相關(guān)研究較之國外開始較晚，從《教師法》《教育法》和《未成年人保護(hù)法》中萌發(fā)懲戒教育意識(shí)，到2019年《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出懲戒教育，再到2020年《學(xué)前教育法》草案中有體罰、變相體罰等相關(guān)細(xì)則等。因此，我國懲戒權(quán)雖然起步晚但正在逐漸發(fā)展完善，經(jīng)歷從無到有、從粗到精的過程。如果我們堅(jiān)持完善學(xué)前教育外部政策法律的大環(huán)境，外加關(guān)注學(xué)前教育內(nèi)部幼兒教師的專業(yè)成長，那么懲戒教育的界限會(huì)更清晰，實(shí)施懲戒的尺度問題會(huì)更容易把握，提高學(xué)前教育質(zhì)量也會(huì)事半功倍。

一、性質(zhì)來源：教師懲戒權(quán)的行為屬性探討

各學(xué)者對(duì)教師懲戒權(quán)的性質(zhì)來源分為兩派，一些學(xué)者認(rèn)為懲戒權(quán)只具有權(quán)力屬性，只有權(quán)力說才能正確反映教育懲戒權(quán)的性質(zhì)；另一些學(xué)者則贊同權(quán)力—權(quán)利復(fù)合說，認(rèn)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育懲戒也是教師教育的組成部分，實(shí)施適宜的教育懲戒是教師專業(yè)性的體現(xiàn)。西北師范大學(xué)劉旭東教授支持第一種觀點(diǎn)即懲戒權(quán)僅來源于國家公權(quán)力。他分別從權(quán)利與權(quán)力的法理區(qū)別維度、法律責(zé)任的角度以及權(quán)力來源的角度這三方面支撐論述[1]。這里需要注意的是權(quán)力與權(quán)利的概念辨析，了解權(quán)利與權(quán)力的關(guān)系有利于后續(xù)討論懲戒權(quán)的相關(guān)問題，例如法律邊界、立法分析、法理屬性和行為規(guī)范等。寧波大學(xué)謝暉教授從發(fā)生意義和定性意義上解釋兩者的區(qū)別聯(lián)系會(huì)比較容易理解，權(quán)利與權(quán)力兩者都是歷史的產(chǎn)物。權(quán)利是當(dāng)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)受阻和自由被禁錮又無法使用正當(dāng)途徑來解決上述問題時(shí)采取的措施，進(jìn)而形成的法律法規(guī)形式，因此可以把權(quán)利理解為是個(gè)體自由受到阻礙時(shí)對(duì)自由需求的法律界定[2]。華南師范大學(xué)的蔡春博士在他的博士論文中探討教育權(quán)利偏向問題時(shí)，提出權(quán)利帶有個(gè)人特質(zhì)，而權(quán)力則具有公共性，權(quán)利到權(quán)力的演變是由于人與人之間的利益沖突，必須要有一種力量來協(xié)調(diào)這種矛盾狀態(tài)，即權(quán)力是用來保障社會(huì)穩(wěn)定和普通群眾利益的[3]161。對(duì)于權(quán)力的定義謝暉教授與蔡春博士看法一致，從本質(zhì)而言，權(quán)力屬于公共力量，是由人民共同賦予并組織維護(hù)社會(huì)群體協(xié)調(diào)、有序發(fā)展的。

第二種觀點(diǎn)即懲戒權(quán)具有復(fù)合型性質(zhì)，它既是國家公權(quán)力，又兼具教師特有的職業(yè)權(quán)利。但筆者認(rèn)為幼兒教師懲戒權(quán)更多的是處在國家公權(quán)逐漸向教師職業(yè)權(quán)利的過渡階段。教師懲戒權(quán)來源于國家權(quán)力的本質(zhì)并不能代替教師作為懲戒主體的實(shí)施權(quán)利。教師的權(quán)利會(huì)越來越重要，因?yàn)閼徒潆p方是教師和幼兒，幼兒在園接觸時(shí)間最長的對(duì)象也是教師，而國家公權(quán)則作為懲戒權(quán)監(jiān)督機(jī)制和申訴制度的支撐保障。?？潞吐蹇酥赋鰬土P的權(quán)利是從個(gè)人轉(zhuǎn)移到組織進(jìn)而形成公權(quán)力，懲戒權(quán)最終又會(huì)從國家開始，逐步下放到學(xué)校、機(jī)構(gòu)最后到教師以形成體系，轉(zhuǎn)移的方式就是各種政策法規(guī)。這種轉(zhuǎn)移使個(gè)人能夠自主能動(dòng)地實(shí)現(xiàn)懲戒教育，從權(quán)力到權(quán)利表示幼兒教師的懲戒教育真正開始進(jìn)入政治生活，帶有法律性，教育行為也更加規(guī)范化。

二、核心缺失：教師懲戒權(quán)的邊界構(gòu)建

當(dāng)前我國學(xué)前教育領(lǐng)域的懲戒權(quán)研究不足，懲戒教育核心問題的研究不夠深入，缺乏專門的懲戒概念，體罰、變相體罰在法律法規(guī)的制定中也過于簡略，部分體罰方式與教育懲戒在某些教育情景中又存在交叉混淆。因此怎樣使教師適度懲戒，懲戒權(quán)的制定應(yīng)當(dāng)補(bǔ)充法律邊界的實(shí)證研究與分析，教育部或幼兒園也應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況制定實(shí)施細(xì)則，使教師明確可以在什么情況、什么范圍內(nèi)，以哪種確定的形式行使教育懲戒權(quán)。教師懲戒教育的“度”太過具體而不太能夠提前在立法時(shí)就確定下來，但可以從懲戒權(quán)的界限和學(xué)齡前兒童特征兩個(gè)方面分析，并通過具體案例指導(dǎo)和學(xué)校自主制定內(nèi)部規(guī)則等方式掌握。

(一)明確懲戒與體罰的界限，有效預(yù)防幼兒教師懲戒過度

懲戒與體罰不一樣，體罰是指造成對(duì)方身心傷害，任何超出對(duì)方承受范圍的懲戒都算體罰。例如打屁股、打手心、長時(shí)間罰站、鞭打等；再如語言羞辱、恐嚇等使幼兒產(chǎn)生心理問題，影響健康成長也算體罰。申素平和黃利智教授認(rèn)為懲戒是對(duì)行為的失范和違規(guī)而作出的否定性評(píng)價(jià)，以保障幼兒身心健康為前提，讓幼兒自己意識(shí)到行為的錯(cuò)誤性，通過內(nèi)省和反思主動(dòng)糾正的一種教育手段。懲戒教育主要目的是教育，實(shí)施過程中教師要考慮到懲戒本身的合理性、不同幼兒身心發(fā)展具體情況和師生關(guān)系等，例如明知學(xué)生腳傷，卻罰他站立以及教師根據(jù)自己的偏好決定懲戒方式，這些都是從懲戒變成了體罰。

2019年2月在《教師法》修訂案的第37條提到“體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改和品行不良、侮辱學(xué)生影響惡劣的教師，由所在學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘”。6月《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提髙義務(wù)教育質(zhì)量的意見》正式提出制定教師懲戒權(quán)相關(guān)實(shí)施細(xì)則，但由于立法晚、具體政策缺失導(dǎo)致近幾年幼兒教師體罰兒童甚至虐童事件時(shí)有發(fā)生。幼兒教師在教育幼兒時(shí)不知道如何行使懲戒權(quán)，要么是不敢懲戒要么是懲戒過度，因此幼兒教師如何有效行使懲戒權(quán)并且把握好尺度分寸，確立懲戒權(quán)的界限是關(guān)鍵。教師正確區(qū)分懲戒和體罰，除了考慮教師當(dāng)時(shí)的情緒狀態(tài)以外，懲戒前的溝通是否充分、是否了解事件起因等判斷因素也很重要。近幾年學(xué)前教育備受社會(huì)關(guān)注，師幼關(guān)系更是焦點(diǎn)。自2012年開始，網(wǎng)上報(bào)道的虐童、體罰事件逐漸增加，例如2012年杭州市余杭區(qū)的一名幼兒教師用紫外線燈照射不聽話的孩子；2014年北京朝陽區(qū)一所幼兒園的小班幼兒一年時(shí)間內(nèi)被幼兒教師不同程度毆打、恐嚇；2016年成都市蓓蕾錦繡東方幼兒園的教師采取打罵、恐嚇等方式“教育”孩子。除了幼兒教師以外還需要提高保育員的教育素養(yǎng)，“幼兒教師和兒童保育工作者必須以對(duì)兒童真誠的愛來對(duì)待自己的工作，這樣才能獲得主動(dòng)性和創(chuàng)造性地進(jìn)行工作的動(dòng)力，不能僅把保教工作當(dāng)成一份謀生計(jì)的職業(yè)。孩子是多么敏感??！保教人員的最微小的舉動(dòng)以至一切的習(xí)慣，他們都要學(xué)的，任何事情都逃不過他們的小眼睛、小耳朵”[4]199。所有兒童教育工作者都應(yīng)該有較高的才能，以身作則，用自己的態(tài)度和行動(dòng)來教育影響孩子們。筆者在中國知網(wǎng)(CNKI)上輸入“體罰、虐童”關(guān)鍵詞，搜索到相關(guān)文獻(xiàn)共361篇，其中刑法規(guī)制類文獻(xiàn)20篇，占比5.54%。整體文獻(xiàn)的年發(fā)表趨勢(shì)從2010年開始上升，到2013年后又緩慢下降到最低點(diǎn)，隨后快速上升，在2020年達(dá)到最高，這與社會(huì)相關(guān)事件暴露的時(shí)間點(diǎn)以及社會(huì)關(guān)注程度趨勢(shì)較為一致。

由于我國教師懲戒權(quán)立法項(xiàng)目缺失，因此懲戒權(quán)的界限問題也沒有相關(guān)規(guī)定，邊界模糊，實(shí)施困難。我國頒布的《教師法》《未成年人保護(hù)法》《教育法》和《義務(wù)教育法》這幾個(gè)法律中有少許規(guī)定，例如《義務(wù)教育法》和《未成年保護(hù)法》中規(guī)定“教師要尊重學(xué)生人格、不得對(duì)學(xué)生實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為”；《教師法》第37條規(guī)定“教師體罰學(xué)生、侮辱學(xué)生，情節(jié)嚴(yán)重的依法追究法律責(zé)任”。雖然明確說明了不能體罰，但具體哪種程度是體罰、哪種類型是變相體罰則沒有詳細(xì)說明。教師在實(shí)施懲戒時(shí)難以判斷，易造成方式不當(dāng)。其他幾項(xiàng)法律也是較為籠統(tǒng)地規(guī)定了教師有權(quán)利指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生活、規(guī)范學(xué)生行為準(zhǔn)則以及學(xué)生有義務(wù)完成學(xué)業(yè)、遵守學(xué)校規(guī)則等，這為懲戒權(quán)的立法提供了先例，但也沒有專門闡述。我國香港特別行政區(qū)和臺(tái)灣省分別于1990年和2005年明確禁止體罰：“不得對(duì)兒童身心造成傷害，不得幫助實(shí)施體罰?！苯處煈徒錂?quán)由法律授予并且是法律允許范圍內(nèi)的權(quán)利，因此受到法律的邊界限制。保證幼兒教師懲戒權(quán)的有效行使，確立法律界限問題至關(guān)重要，必須清楚懲戒和體罰的界限。國外許多國家早于我國設(shè)立了各項(xiàng)教師懲戒權(quán)立法，我國可以借鑒參考其價(jià)值。美國50個(gè)州中有23個(gè)州是允許體罰的，條例明確寫到教師可以用“合理適度的武力”處罰學(xué)生。英國2006年頒布的《教育與督學(xué)法》指出教師具有懲戒權(quán)，界定了教師懲戒違紀(jì)學(xué)生的管理方式，明確了教師懲戒權(quán)的內(nèi)容范圍。日本《學(xué)校教育法》規(guī)定教師可以根據(jù)教育需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行各類懲戒，但不準(zhǔn)體罰。日本對(duì)體罰和懲戒的界限有明確的規(guī)定，如毆打、腳踢、長時(shí)間罰站等都被歸為體罰范疇，是不允許的。韓國、新加坡也允許教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰，但對(duì)體罰的實(shí)施主體、方式及程序等都有嚴(yán)格規(guī)定[5]。澳大利亞在兒童保護(hù)法的規(guī)定和實(shí)施上有其獨(dú)特模式。20世紀(jì)70年代澳大利亞頒布的《1975年家庭法法案》和《兒童和青少年法案》使兒童權(quán)利保護(hù)逐漸成熟，澳大利亞還設(shè)立了專門的兒童和青少年委員會(huì)，監(jiān)控兒童或青少年提出的投訴趨向，對(duì)影響兒童的事件組織專門調(diào)查等。以上幾個(gè)國家的教師懲戒權(quán)立法都比較成熟，明確規(guī)定了懲戒權(quán)的范圍界限，是否允許體罰以及體罰的種類級(jí)別，并且還匹配有相應(yīng)的程序、監(jiān)督、申訴機(jī)制等。

(二)實(shí)施懲戒教育要符合學(xué)前幼兒特征，滿足正當(dāng)程序

學(xué)前幼兒身心發(fā)展有其自然進(jìn)程，他們身心發(fā)育不成熟、活動(dòng)以興趣為主、沖動(dòng)性強(qiáng)、語言沒有邏輯性而且會(huì)在無意識(shí)的情況下“說謊”，所以面對(duì)學(xué)前兒童需要幼兒教師在充分了解事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行懲戒教育。幼兒教師要有足夠的教育智慧，有靈活處理沖突事件的能力并且保證平等不帶偏見地對(duì)待每一個(gè)幼兒。學(xué)齡前兒童模仿能力強(qiáng)，如果教師一味地靠體罰來教育兒童，也會(huì)給兒童造成什么事都可以靠暴力行為解決的錯(cuò)覺，使幼兒的攻擊行為增加。這會(huì)對(duì)兒童未來發(fā)展?jié)撘颇禺a(chǎn)生消極影響，并且短時(shí)間內(nèi)不容易被他人察覺。美國著名心理學(xué)家、新行為主義主要代表人物班杜拉，1961年在斯坦福大學(xué)進(jìn)行的兒童攻擊性行為的實(shí)驗(yàn)被稱為“波比娃娃”實(shí)驗(yàn)。他認(rèn)為行為的塑造可以通過簡單的觀察和模仿其他人的行為而形成，而且兒童這種模仿是隨機(jī)的，不選擇對(duì)象也不分時(shí)間地點(diǎn)，班杜拉想借此實(shí)驗(yàn)研究幼兒的模仿行為是否在“榜樣”不在時(shí)也會(huì)發(fā)生。最后的研究結(jié)果是成人的暴力行為會(huì)引導(dǎo)兒童的暴力行為，而且男生的攻擊性普遍比女生強(qiáng)。1965年以后班杜拉的又一實(shí)驗(yàn)也證實(shí)了懲戒教育的重要性，研究證實(shí)了當(dāng)兒童的模仿對(duì)象因暴力行為受到懲戒或處罰時(shí)，兒童的模仿行為也會(huì)減少或停止。

實(shí)施懲戒教育要走合法正當(dāng)?shù)某绦颍瑧徒溥^程公平公開，制定完善的懲戒程序不僅可以限制幼兒教師的過度懲戒、隨意懲戒以及不敢懲戒，還能有效防止幼兒權(quán)益受到侵犯，有利于營造健康的師幼關(guān)系。懲戒程序可以分為多層級(jí)：一級(jí)程序就是簡易懲戒，幼兒教師可以自己決定對(duì)幼兒進(jìn)行懲戒教育的方式，例如簡單的口頭教育在對(duì)幼兒解釋懲戒原因后可以直接做出；二級(jí)程序是口頭懲戒無效的前提下告知家長并在尊重家長的懲戒意愿基礎(chǔ)上再對(duì)幼兒進(jìn)行懲戒；三級(jí)程序是當(dāng)要求幼兒退學(xué)等重大決定時(shí)，幼兒教師沒有權(quán)利作出決定，這時(shí)候需要通知家長和幼兒園領(lǐng)導(dǎo)組織會(huì)議共同討論。幼兒教師也可以有計(jì)劃、如實(shí)地記錄下平時(shí)對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒教育的起因、過程和結(jié)果，記錄表應(yīng)包括學(xué)生的姓名、事件發(fā)生的日期、不當(dāng)行為的類型、懲戒的依據(jù)、懲戒的措施以及反思總結(jié)等。

三、現(xiàn)狀探索：當(dāng)前我國幼兒教師實(shí)施懲戒教育的困境

教育懲戒根據(jù)學(xué)生的行為性質(zhì)分為紀(jì)律性懲戒和學(xué)術(shù)性懲戒，因?yàn)閷W(xué)前教育的特殊性，所以幼兒教師更多的是對(duì)幼兒在一日生活中實(shí)施紀(jì)律性懲戒，而非中小學(xué)和高校以學(xué)生學(xué)業(yè)不合格為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)施加延遲畢業(yè)、不授予學(xué)位、取消學(xué)籍等懲戒。學(xué)位懲戒因涉及學(xué)生核心權(quán)益導(dǎo)致其受關(guān)注度和研究程度遠(yuǎn)高于紀(jì)律性懲戒，而紀(jì)律性懲戒現(xiàn)行法的缺乏影響著教育懲戒體系的完整構(gòu)建，也較難對(duì)其進(jìn)行梳理分析。

(一)幼兒教師實(shí)施懲戒教育陷入兩難境地

國外賞識(shí)教育和我國傳統(tǒng)教育的沖突，家長理念和社會(huì)媒體與幼兒園教育的沖突，使教師在實(shí)施懲戒時(shí)陷入兩難境地，導(dǎo)致幼兒教師的專業(yè)性被質(zhì)疑。面對(duì)家長和社會(huì)的問責(zé)，幼兒教師針對(duì)幼兒的失范行為出現(xiàn)了懲戒回避、懲戒過度濫用或者極端賞識(shí)教育等情形。

周弘老師提出的賞識(shí)教育不是一味的表揚(yáng)和鼓勵(lì)，而是對(duì)幼兒正確的行為過程和結(jié)果進(jìn)行強(qiáng)化，對(duì)失范行為進(jìn)行提醒糾正。當(dāng)前我國幼兒教育過于強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，形成單一的反饋機(jī)制。幼兒教師因?yàn)樯鐣?huì)媒體對(duì)部分教師不當(dāng)懲戒行為和體罰的夸大報(bào)導(dǎo)以及家長對(duì)幼兒身心健康的過分關(guān)注，影響著教師實(shí)施正當(dāng)?shù)慕逃龖徒洹＝處煵桓倚惺箲徒錂?quán)或消極回避的處理方式導(dǎo)致懲戒教育在學(xué)前教育階段逐漸消失，而幼兒教師過度迎合家長和社會(huì)，不斷加強(qiáng)賞識(shí)教育的實(shí)施力度，會(huì)使幼兒失范行為增加。過度的贊美、鼓勵(lì)勢(shì)必會(huì)對(duì)幼兒未來的正常發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，難以塑造幼兒健康的心理品質(zhì)和健全人格，這與學(xué)前教育是為幼兒奠定良好發(fā)展基礎(chǔ)的目的背道而馳。因此幼兒園的首要任務(wù)是平衡賞識(shí)教育和懲戒教育，保障幼兒教師合理使用懲戒權(quán)，做好家長教育指導(dǎo)工作，提高家長的配合度。同時(shí)還需要規(guī)范媒體報(bào)道創(chuàng)造良好的社會(huì)氛圍，對(duì)虛假不實(shí)報(bào)道的媒體進(jìn)行處罰，合理宣傳使家長和社會(huì)群體正確理解懲戒教育。

(二)幼兒教師面臨懲戒教育的復(fù)雜背景

幼兒教師實(shí)施懲戒需要在特定的教育情境下進(jìn)行分析和判斷。我國當(dāng)前還沒有形成法律規(guī)定概念和具體實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，部分一線幼兒教師過于注重懲戒教育概念辨析而忽略實(shí)際操作，另一部分教師則認(rèn)為實(shí)踐比理論重要，不需要學(xué)習(xí)理論知識(shí)或是用處不大，導(dǎo)致概念不清、隨意濫用懲戒自由裁量權(quán)的現(xiàn)象。幼兒教師待遇低、人才流動(dòng)性大等原因造成的職業(yè)倦怠、專業(yè)能力和心理素質(zhì)參差不齊，潛移默化地塑造著幼兒教師在職個(gè)性特征。消極的個(gè)性特質(zhì)導(dǎo)致幼兒教師過度懲戒或消極回避，而熱情靈活、善良有愛心、情緒穩(wěn)定的幼兒教師有更多的職業(yè)幸福感，能更快形成正確的懲戒教育觀念，更能在冷靜清楚地解決問題的同時(shí)保護(hù)幼兒的身心健康。幼兒教師教育理念失當(dāng)除了自身因素以外，還要面對(duì)復(fù)雜的教育情境的影響，例如在幼兒層面，教師要考慮對(duì)象的年齡、性別、氣質(zhì)、性格和認(rèn)知等不同因素，如通常來說，中班兒童比大小班幼兒的懲戒次數(shù)多，男生比女生懲戒次數(shù)多，調(diào)皮活潑的孩子比安靜聽話的孩子懲戒次數(shù)多。教師合理實(shí)施懲戒的前提一定是充分了解每個(gè)幼兒，并且處理好師生關(guān)系。不管是懲戒前還是懲戒后，不良的師生關(guān)系會(huì)加劇教師的身心消耗，從而自我懷疑，降低教學(xué)效果，導(dǎo)致懲戒的實(shí)施不僅不能順利進(jìn)行，懲戒結(jié)果還會(huì)與懲戒目的南轅北轍。在同事關(guān)系層面，包括新老教師之間年齡、教齡和學(xué)歷差異帶來的不和諧關(guān)系和同級(jí)別教師之間職位晉升的競爭。在懲戒措施層面，教師在充分了解懲戒對(duì)象的具體情況、失范行為和沖突事件的起因基礎(chǔ)上，還要根據(jù)犯錯(cuò)類型、程度和次數(shù)選擇合適的懲戒措施，防止懲戒無目的性。其他層面，教師實(shí)施懲戒時(shí)要顧慮家長和社會(huì)環(huán)境，幼兒園沒有明確的懲戒規(guī)定，政策法律沒有法定組織或規(guī)范條例化的程序支持，教師的懲戒權(quán)就沒有保障。以上多個(gè)不同層面構(gòu)成了幼兒教師懲戒教育的復(fù)雜背景。

(三)懲戒教育缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，幼兒教師懲戒智慧不足

分析教師懲戒教育以“度”為主題的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)作者都強(qiáng)調(diào)幼兒教師懲戒教育要注意懲戒的“度”，合理懲戒、把握分寸，但這個(gè)度在哪里？不管是一線幼兒教師還是理論研究者都沒有提出統(tǒng)一的參照標(biāo)準(zhǔn)。運(yùn)用懲戒時(shí)怎樣把握懲戒頻率和力度才不會(huì)成為體罰或變相體罰？否則懲戒力度不足就難以對(duì)幼兒起到教育作用。梁蔚萍在《“自然后果懲罰”在幼兒教育中的運(yùn)用》中以盧梭“自然后果懲罰”理論為依據(jù)，提出幼兒懲戒教育適度性原則[6]。懲罰是為了讓幼兒形成良性習(xí)慣，在達(dá)到教育目的的基礎(chǔ)上充分考慮幼兒身心的承受程度，不能傷害其身心健康，不要使懲戒演變?yōu)轶w罰或變相體罰。但她沒有具體闡述保護(hù)幼兒身心和自尊心主要從哪些方面入手，例如場地、時(shí)間和教師技巧等。董燕在《淺談?dòng)變簣@的懲罰教育》中提到幼兒教師實(shí)施懲戒教育策略之一就是要“有度”。幼兒教師要注意幼兒身心健康，保護(hù)他們的自尊心[7]。教師懲戒幼兒時(shí)應(yīng)盡力保持平和穩(wěn)定的心態(tài)，采取適度的語言和行為。但也沒有說哪種程度算是適度，沒有范疇，沒有類別，沒有具體事例，依舊是文字闡述。楊川在《多重聲音解讀幼兒教育中的懲罰》中以多重聲音的民族志研究方法讓幼兒觀看“悠悠”因?yàn)樵陂喿x課上打擾別人而被罰站的視頻[8]，在討論對(duì)“悠悠”罰站的看法基礎(chǔ)上，分別從幼兒和教師角度提出注意懲戒教育的度，但同樣也沒有說清楚懲戒的度或具體方式怎么把握。幼兒教師的教育懲戒水平都不相同，在沒有懲戒統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的前提條件下，缺乏懲戒智慧的老師往往更難達(dá)到懲戒效果，沒有合法懲戒程序的引導(dǎo)容易好心辦壞事。這類幼兒教師懲戒技巧掌握不熟練，師生關(guān)系的處理上不懂變通懲戒，也沒有及時(shí)溝通，情緒控制不穩(wěn)定，容易被不聽話的幼兒激起不良情緒導(dǎo)致懲戒方式簡單粗暴，對(duì)侵犯幼兒合法權(quán)益意識(shí)淡薄，這對(duì)其自身和幼兒都存在潛在風(fēng)險(xiǎn)。

四、實(shí)踐反思：對(duì)我國學(xué)前教育實(shí)施懲戒教育的啟示

2019年教育部頒布的《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則》明確賦予中小學(xué)教師教育懲戒權(quán)，對(duì)懲戒范圍和程度作出具體規(guī)定和限定。教育懲戒分為一般懲戒、較重懲戒、嚴(yán)重懲戒、強(qiáng)制措施四個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)都有相應(yīng)的規(guī)定條款和禁止行為[9]。我國學(xué)前教育階段的懲戒教育研究理論和實(shí)踐層面都落后于中小學(xué)，借鑒中小學(xué)的懲戒權(quán)立法、實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)學(xué)前教育的實(shí)際情況，以法制為基礎(chǔ)、以政策為導(dǎo)向，把握好尺度，增加處理結(jié)果的靈活性，完善補(bǔ)充其不足之處使之更加適合學(xué)前教育。2020年9月7日教育部公布《中華人民共和國學(xué)前教育法草案(征求意見稿)》，其第13條、46條、50條、70條、72條分別從國家、幼兒園和幼兒教師層面提出要尊重、愛護(hù)、平等對(duì)待兒童，幼兒教師不能侮辱、體罰或變相體罰幼兒，否則禁止聘用或立即解聘。《學(xué)前教育法》的規(guī)定過于粗淺，沒有具體的內(nèi)涵定義，希望通過后續(xù)法律補(bǔ)充完善。教育部和幼兒園根據(jù)實(shí)際情況制定詳細(xì)的實(shí)施細(xì)則，尤其注意幼兒教師的內(nèi)涵界定以及懲戒權(quán)的類別、性質(zhì)、原則、法律邊界、實(shí)踐操作和監(jiān)督申訴機(jī)制等內(nèi)容。實(shí)施教育懲戒不僅是為了維護(hù)兒童的正當(dāng)權(quán)益，促進(jìn)學(xué)生健康全面成長，也是為了教育目標(biāo)的順利完成，保障教育活動(dòng)的正常開展。

(一)建立監(jiān)督機(jī)制，保證合理合法懲戒

建立監(jiān)督機(jī)制是保障任何一種權(quán)利合理合法實(shí)施的必要準(zhǔn)備，督促教師依法行使懲戒權(quán)和追究違法行為。學(xué)前幼兒具備不穩(wěn)定、脆弱敏感、身心發(fā)展不成熟等特點(diǎn)，當(dāng)面對(duì)幼兒教師不正當(dāng)?shù)奶幜P行為時(shí)，幼兒不能做出反抗，不能對(duì)自身的合法權(quán)益進(jìn)行維權(quán)，因此建立幼兒園內(nèi)外協(xié)同合作監(jiān)督體系能有效幫助幼兒正常學(xué)習(xí)生活，保護(hù)其權(quán)利不受侵犯。內(nèi)部監(jiān)督是指幼兒教師之間、幼兒教師與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)層之間、父母與幼兒教師和幼兒園之間互相監(jiān)督，在上述懲戒程序中提到幼兒教師平時(shí)可以養(yǎng)成記錄習(xí)慣，記錄每次懲戒教育的起因、過程和結(jié)果并進(jìn)行反思。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)層聽課、視察時(shí)可以觀察幼兒教師的教育模式，清楚具體的實(shí)施過程，還可以選擇定期隨機(jī)抽選幼兒教師進(jìn)行訪談。這樣在互相監(jiān)督時(shí)一是有較為客觀詳細(xì)的資料，二是雙方都比較了解具體情況，可以較為及時(shí)恰當(dāng)?shù)貙?duì)懲戒不當(dāng)?shù)男袨榧右灾浦购图m正，有利于在幼兒園內(nèi)實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒的保護(hù)。外部監(jiān)督是指社會(huì)機(jī)構(gòu)、政府部門和網(wǎng)絡(luò)多媒體等對(duì)幼兒教師懲戒權(quán)的使用進(jìn)行監(jiān)督，例如之前幼兒園的各種體罰、虐童事件主要就是靠外部監(jiān)督。保障幼兒園教師懲戒權(quán)的正確實(shí)施也需要外部監(jiān)督，可以把幼兒教師懲戒教育作為重點(diǎn)督導(dǎo)項(xiàng)目之一，發(fā)現(xiàn)違法懲戒、過度懲戒時(shí)必須嚴(yán)格處罰。

(二)提高實(shí)際操作能力，提升幼兒教師實(shí)踐智慧

懲戒和體罰的實(shí)際運(yùn)用不像界定學(xué)術(shù)理論那樣涇渭分明。幼兒教師在實(shí)施懲戒教育時(shí)不是簡單復(fù)制相關(guān)法律，不是機(jī)械重復(fù)地行使權(quán)利，而是結(jié)合實(shí)際情況彈性、靈活地適用法律，學(xué)會(huì)換位思考，及時(shí)懲戒。不管采取何種懲戒方式，一定是從幼兒身心健康角度出發(fā)，尊重學(xué)生人格尊嚴(yán)。幼兒教師依法行使權(quán)利但也不受制于法，教師在法律規(guī)定范圍內(nèi)依法行使懲戒權(quán)，根據(jù)具體情況自己調(diào)整懲戒尺度，做出最恰當(dāng)?shù)膽徒錄Q定使教師、幼兒和家長三方一致認(rèn)同，因?yàn)橥瑯拥膽徒浞椒ㄓ行┘议L學(xué)生能接受，有的則不能。教師實(shí)踐性知識(shí)是教師的智慧，能敏感地察覺到教育時(shí)機(jī)并對(duì)幼兒及時(shí)進(jìn)行教育，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心能力。美國紐約市教育政策認(rèn)為教師實(shí)施懲戒權(quán)就是對(duì)兒童教導(dǎo)的時(shí)刻，采取遞增式干預(yù)、訓(xùn)導(dǎo)、懲戒措施來處理學(xué)生不適當(dāng)?shù)男袨?，讓學(xué)生為自己的行為負(fù)責(zé),意識(shí)到錯(cuò)誤并改正自己的過失,而不是為了懲罰而懲罰[10]。教師要明白，把握好懲戒尺度就是在充分考慮學(xué)生的具體情況，如身心承受能力、年齡性別、犯錯(cuò)的原因過程、是否經(jīng)常犯錯(cuò)等基礎(chǔ)上，再結(jié)合自身的實(shí)踐智慧，讓學(xué)生從心底里意識(shí)到自己的錯(cuò)誤并自愿改正，懲戒不是最終目的。

(三)加強(qiáng)家長教育，提供有效申訴救濟(jì)途徑

當(dāng)前我國有很多家庭是三口之家，家長與子女關(guān)系、父母受教育程度、工作性質(zhì)和經(jīng)濟(jì)條件等因素影響著家庭教育質(zhì)量。處在不和諧氛圍家庭中的幼兒在幼兒園時(shí)問題會(huì)相對(duì)比較多，因此注重家庭、家教、家風(fēng)是保障家庭教育和幼兒園教育、促進(jìn)社會(huì)和諧的關(guān)鍵。大陸地區(qū)可以借鑒臺(tái)灣省的《家庭教育法》，針對(duì)現(xiàn)有懲戒權(quán)相關(guān)法律條例中沒有規(guī)定禁止父母對(duì)兒童體罰、家庭暴力問題嚴(yán)重等實(shí)際問題建立完備的家庭教育管理體系。對(duì)家長進(jìn)行教育培訓(xùn)是為了維護(hù)家庭和諧幸福的氛圍，這也是促進(jìn)家庭教育和幼兒園教育具有時(shí)效性、規(guī)范性和科學(xué)性的有效途徑。家園合作主要需要加強(qiáng)幼兒教師和家長的教育信息互通，可以通過開展公益講座、提供繪本圖書資料、圍繞每周每月主題活動(dòng)等對(duì)家長進(jìn)行懲戒教育宣傳，潛移默化地改變家長的教育方式方法。幼兒教師和家長共同擁有懲戒教育的權(quán)利，《未成年人保護(hù)法》規(guī)定“教職員對(duì)未成年學(xué)生和兒童實(shí)施體罰或者得變相體罰，情節(jié)嚴(yán)重的由其所在單位或者上級(jí)機(jī)關(guān)給予行政處分”。申訴機(jī)制的具體建構(gòu)可以把申訴途徑分為兩類：一是家長不滿幼兒教師的懲戒決定可以上訴到幼兒園內(nèi)申訴管理機(jī)構(gòu)，如果不服可以再上訴至相關(guān)政府部門；二是幼兒教師在充分了解全班幼兒之后可以定期對(duì)幼兒進(jìn)行家訪，如果發(fā)現(xiàn)家長有懲戒過度的情況，在私下交流無效后可以向上級(jí)機(jī)關(guān)申訴。實(shí)施懲戒教育的前提條件就是保障幼兒的合法權(quán)益，保護(hù)幼兒的身心健康發(fā)展，滿足幼兒的學(xué)習(xí)生活需要。