陳 琛 陳 甜 宋 敏

（空軍預(yù)警學(xué)院基礎(chǔ)部外語(yǔ)教研室，湖北 武漢 430019）

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)通識(shí)能力、培養(yǎng)學(xué)生日后的工作和社交能力，因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力的培養(yǎng)成為我們教學(xué)的重點(diǎn)，也是高校教學(xué)建設(shè)中提高質(zhì)量的一項(xiàng)重點(diǎn)內(nèi)容。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與其他的通識(shí)類(lèi)課程不同，其教學(xué)語(yǔ)言雖以母語(yǔ)為主，但教學(xué)目標(biāo)卻是掌握一門(mén)第二語(yǔ)言。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的最大難點(diǎn)是第二語(yǔ)言和母語(yǔ)經(jīng)常會(huì)在語(yǔ)法邏輯和語(yǔ)感上存在很大差別。近年間，國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)相關(guān)的學(xué)者，提出基于“二語(yǔ)習(xí)得”理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化改革。即運(yùn)用國(guó)際上有關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得的理論成果，對(duì)本土大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行改造。研究人員認(rèn)為，基于二語(yǔ)習(xí)得理論去培養(yǎng)大學(xué)生的語(yǔ)言能力，可以避免英語(yǔ)學(xué)習(xí)走向機(jī)械化、“死讀書(shū)”的狀態(tài)?？梢粤顚W(xué)生以主觀的情緒、充分的動(dòng)機(jī)去熟悉整個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)言體系，最終形成良好的英語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力。

一、二語(yǔ)習(xí)得經(jīng)典理論的要點(diǎn)解析

二語(yǔ)習(xí)得是根據(jù)第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程及規(guī)律而總結(jié)出來(lái)的，它具體是指?jìng)€(gè)人在習(xí)得母語(yǔ)之后如何習(xí)得第二語(yǔ)言的系統(tǒng)研究。二語(yǔ)習(xí)得并不是一個(gè)單獨(dú)的理論，而是由多個(gè)理論體系共同構(gòu)成的理論體系，這些理論構(gòu)成了二語(yǔ)習(xí)得的基本邏輯，多年來(lái)對(duì)語(yǔ)言教育提供著引導(dǎo)性的幫助。因此，如果要對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的邏輯和要點(diǎn)進(jìn)行探究，就應(yīng)該對(duì)其經(jīng)典理論的要點(diǎn)加以解析。國(guó)際上公認(rèn)的二語(yǔ)習(xí)得經(jīng)典理論，有普遍語(yǔ)法理論、可理解性輸出說(shuō)和監(jiān)察理論。下文通過(guò)對(duì)這3 個(gè)理論的概念和主要觀點(diǎn)進(jìn)行闡述。

1.普遍語(yǔ)法理論（Universal grammar）

普遍語(yǔ)法理論是由英語(yǔ)語(yǔ)法原則和基本參數(shù)所構(gòu)成的理論，是英語(yǔ)語(yǔ)言體系的基本框架，所有語(yǔ)言的認(rèn)知和應(yīng)用都需要根據(jù)這些客觀原則和參數(shù)而形成。普遍語(yǔ)法理論最早是在20 世紀(jì)80 年代初期，由美國(guó)語(yǔ)言學(xué)教授艾弗拉姆·諾姆·喬姆斯基（Avram Noam Chomsky）提出。他認(rèn)為，同一個(gè)語(yǔ)言體系之所以能夠存在于很多人的大腦中，關(guān)鍵就在于語(yǔ)言體系有一些必要的原則和參數(shù)體系，而人們對(duì)于語(yǔ)言的使用無(wú)一例外都要參照這一體系。例如，一句話從主動(dòng)語(yǔ)態(tài)到被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的轉(zhuǎn)換，就具有國(guó)際公認(rèn)的固定規(guī)則，即名詞短語(yǔ)只能被移動(dòng)到限定位置中，否則語(yǔ)態(tài)就會(huì)失效。這種規(guī)則的存在，使得語(yǔ)言的應(yīng)用具有更普遍的通用性，也更易于初學(xué)者去理解。因此，普遍語(yǔ)法的存在可以幫助和指導(dǎo)人們更好地掌握語(yǔ)言。喬姆斯基也表示，要學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言，最關(guān)鍵的不是要學(xué)會(huì)詞匯和短句的搭配方式，而是要徹底地理解和掌握普遍語(yǔ)法，再于普遍語(yǔ)法上加入不同的動(dòng)機(jī)（也就是設(shè)定不同的參數(shù)），從而構(gòu)成一個(gè)個(gè)具有不同意義的語(yǔ)言。即只要在語(yǔ)言輸入中能夠遵守普遍語(yǔ)法理論，再輸入足夠正確、動(dòng)機(jī)足夠清晰的證據(jù)，任何一個(gè)人都可以達(dá)成“語(yǔ)言習(xí)得”的任務(wù)。

2.監(jiān)察理論(MT:Monitor Theory)

監(jiān)察理論所強(qiáng)調(diào)的是，真正的學(xué)習(xí)是一個(gè)下意識(shí)的過(guò)程，其與人們本身就存在的某種思維模式密切相關(guān)，而不是受到教學(xué)步驟的影響。即學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握，往往要優(yōu)先于課堂的既定規(guī)則。也就是說(shuō)，在課堂中學(xué)生真正掌握知識(shí)點(diǎn)的契機(jī)，可能并不是教師們提前預(yù)設(shè)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，而是取決于學(xué)生自己的思維邏輯。監(jiān)察理論的提出者克式（Krashen）表示，監(jiān)察理論立足點(diǎn)來(lái)源于實(shí)際?，F(xiàn)實(shí)中在同一個(gè)課堂環(huán)境中，教師們展示給學(xué)生的教學(xué)步驟基本一致，但不同學(xué)生掌握知識(shí)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)卻大不相同。這就解釋了為什么在同一個(gè)教育體系下，會(huì)出現(xiàn)學(xué)生們的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)效率不盡相同的現(xiàn)象?？耸秸J(rèn)為，無(wú)論教師提前為學(xué)生省去了多少步驟，學(xué)生都必須通過(guò)自己的理解，讓自己在情緒上和思路上掌握知識(shí)，明確知識(shí)在不同情境下的用法，才能真正理解和掌握第二語(yǔ)言的應(yīng)用技巧。

3.可理解性輸出說(shuō)(Comprehensible Input Hypothesis)

可理解性輸出說(shuō)指的是在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中，人們所接觸到的信息除了要具有必然的“可理解性”特征外，更要能夠支持人們對(duì)知識(shí)進(jìn)行輸出。也就是在學(xué)習(xí)之余，有專(zhuān)業(yè)的場(chǎng)所支持學(xué)生“學(xué)以致用”，這樣才能令第二語(yǔ)言的習(xí)得效果，無(wú)限接近于母語(yǔ)習(xí)得的效果?？衫斫庑暂敵稣f(shuō)由美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Swain M 提出，該理論的前身是“可理解性理論”，主要內(nèi)容是，第二語(yǔ)言的習(xí)得必須建立在具有情感聯(lián)系的基礎(chǔ)上。也就是學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生情感因素。當(dāng)學(xué)生處在正面的情緒中，可以較好地掌握知識(shí)，同時(shí)也能夠保持對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。而Swain M 認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中如果只是注重學(xué)生是否具有正面情緒，實(shí)際上并不能完全保障學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。最關(guān)鍵的就是要讓學(xué)生立即“學(xué)以致用”，讓語(yǔ)言知識(shí)在輸入的同時(shí)，經(jīng)由大腦迅速加以輸出，用整個(gè)輸入輸出的過(guò)程強(qiáng)化知識(shí)在學(xué)生大腦中的印象。而這種印象并不是機(jī)械性的記憶印象，而是逐層理解和逐層強(qiáng)化所形成的邏輯印象。綜合來(lái)看，二語(yǔ)習(xí)得經(jīng)典理論所強(qiáng)調(diào)的，就是要在建立最基礎(chǔ)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)習(xí)者本人主觀因素的制約，真正從學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理角度出發(fā)，去構(gòu)建具體的語(yǔ)言習(xí)得策略。

二、基于二語(yǔ)習(xí)得理論觀點(diǎn)定位大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)弱項(xiàng)

1.知識(shí)目標(biāo)相對(duì)模糊，不利于學(xué)生形成習(xí)得動(dòng)機(jī)

基于二語(yǔ)習(xí)得理論的主要觀點(diǎn)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)調(diào)查的結(jié)果，可知大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的第一個(gè)弱項(xiàng)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)比較模糊，且欠缺必要的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用價(jià)值，故而不利于學(xué)生形成習(xí)得動(dòng)機(jī)。具體原因是，首先大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的主要特征是其廣泛性和通識(shí)性，教材內(nèi)容分別圍繞現(xiàn)實(shí)問(wèn)題展開(kāi)，兼顧語(yǔ)言知識(shí)、應(yīng)用技能、跨文化交際等范圍。從表面上看，這些內(nèi)容覆蓋全面、實(shí)用性強(qiáng)。但實(shí)際上教材中所涉及到的“現(xiàn)實(shí)題材”相對(duì)滯后，和當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的高度及大學(xué)生對(duì)于現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知有一定的差距。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容不能激發(fā)大學(xué)生的主觀興趣時(shí)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率會(huì)大打折扣。學(xué)生無(wú)法對(duì)即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更加無(wú)法形成主觀的積極情緒，那么即使學(xué)生通過(guò)聽(tīng)講構(gòu)建了英語(yǔ)的“普遍語(yǔ)法”，也無(wú)法輸入動(dòng)機(jī)去達(dá)成“習(xí)得”的效果。學(xué)生無(wú)論聽(tīng)講與否都是為了拿到學(xué)分順利畢業(yè)，自然無(wú)法形成高質(zhì)量的英語(yǔ)實(shí)用能力。

2.學(xué)生常扮演客體角色，不利于學(xué)生以認(rèn)知促學(xué)習(xí)

基于二語(yǔ)習(xí)得中可理解性輸出說(shuō)和監(jiān)察理論中所強(qiáng)調(diào)的“知識(shí)的可理解性十分重要”這一觀點(diǎn)來(lái)看，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)存在的第二個(gè)弱項(xiàng)，就是在課堂中學(xué)生經(jīng)常扮演客體角色，而客體角色明顯會(huì)忽略學(xué)生的感受，即教師只是重視對(duì)知識(shí)進(jìn)行輸出，并不關(guān)心學(xué)生是否理解了知識(shí)，也就是知識(shí)是否真正完成了在學(xué)生腦中的“輸入”。據(jù)調(diào)查，國(guó)內(nèi)很多高校的大學(xué)英語(yǔ)課程，都是以人數(shù)眾多的“大課”形式為主，人數(shù)較多的課堂，課堂紀(jì)律難以管理也是普遍性問(wèn)題。對(duì)此，許多英語(yǔ)教師便會(huì)采用理論宣講的教學(xué)模式，長(zhǎng)時(shí)間的英語(yǔ)知識(shí)的理論講解，不與學(xué)生互動(dòng)，也不過(guò)多地調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況達(dá)到了怎樣的狀態(tài)。在講解知識(shí)的過(guò)程中，僅依賴(lài)教材中的知識(shí)，不能幫助學(xué)生形成對(duì)知識(shí)的立體印象。單薄的參考素材，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只能對(duì)知識(shí)產(chǎn)生簡(jiǎn)單的邏輯印象，不利于學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，很多學(xué)生本身就明確什么是跨文化語(yǔ)境，可以迅速理解教學(xué)內(nèi)容，但對(duì)于跨文化知識(shí)比較陌生的學(xué)生，在沒(méi)有多樣素材作為比對(duì)的前提下，根本無(wú)法理解知識(shí)，只能機(jī)械性地記錄教師所講并強(qiáng)行記憶。這并不利于第二語(yǔ)言的習(xí)得，更會(huì)降低學(xué)生對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主觀興趣。

3.重視輸入輕視輸出，不利于學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得

基于二語(yǔ)習(xí)得理論體系的整體觀點(diǎn)來(lái)看，真正的“習(xí)得”十分重視語(yǔ)言的輸出。如果學(xué)生不能在輸入知識(shí)之后，在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下輸出知識(shí)，那么學(xué)生對(duì)于第二語(yǔ)言的情緒體驗(yàn)就不夠完整，自然也就無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)對(duì)第二語(yǔ)言的習(xí)得。但在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂中，教師重視輸入輕視輸出的問(wèn)題十分常見(jiàn)。許多教師為了提升教學(xué)的趣味性，會(huì)制作大量的PPT，應(yīng)用音頻視頻來(lái)演示英語(yǔ)實(shí)用技巧。但卻鮮少會(huì)與學(xué)生進(jìn)行深層次的對(duì)話，或讓學(xué)生出于自主意愿應(yīng)用英語(yǔ)實(shí)用知識(shí)。雖然部分教師會(huì)安排學(xué)生在課下復(fù)習(xí)期間，或?qū)W生互動(dòng)期間，讓學(xué)生們自主進(jìn)行對(duì)話練習(xí)。但課下復(fù)習(xí)和生生互動(dòng)明顯在場(chǎng)景上缺少專(zhuān)業(yè)性，“不專(zhuān)業(yè)”意味著學(xué)生很難產(chǎn)生積極情緒。故而，重視輸入輕視輸出的問(wèn)題，同樣是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的弱項(xiàng)問(wèn)題。

三、二語(yǔ)習(xí)得理論下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)優(yōu)化策略

為了更好地解決學(xué)生重視輸入輕視輸出的問(wèn)題，養(yǎng)成良好的二語(yǔ)習(xí)得習(xí)慣，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、保證學(xué)生掌握普遍語(yǔ)法、為學(xué)生提供語(yǔ)言輸出的途徑，筆者從以下3 個(gè)方面對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)優(yōu)化策略進(jìn)行闡述。

1.清晰劃分知識(shí)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生快速建立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這一步驟起動(dòng)力作用，對(duì)于“習(xí)得”而言十分關(guān)鍵。對(duì)此，建議使用監(jiān)察理論中所強(qiáng)調(diào)的，根據(jù)學(xué)生自己的思維模式、尊重學(xué)生本人主觀因素制約條件的前提下，去幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。首先，校方可以對(duì)教材進(jìn)行現(xiàn)代化、實(shí)用性的改造，務(wù)必結(jié)合當(dāng)前英語(yǔ)應(yīng)用的整體趨向，去創(chuàng)新課本中的范例，爭(zhēng)取讓課本成為學(xué)生探索第二語(yǔ)言應(yīng)用廣度與深度的第一渠道。如果現(xiàn)實(shí)條件下無(wú)法改造教材，那么教師本人需要探聽(tīng)當(dāng)前學(xué)生群體對(duì)于現(xiàn)實(shí)的主要關(guān)注點(diǎn)，去優(yōu)化教學(xué)期間使用的資源。例如，創(chuàng)設(shè)留學(xué)面試、國(guó)外應(yīng)聘、翻譯崗面試等主題，有效吸引學(xué)生的注意。讓學(xué)生對(duì)英語(yǔ)應(yīng)用的情景產(chǎn)生期待感，繼而產(chǎn)生主觀積極情緒，提升知識(shí)輸入的有效性，搭建好后期學(xué)生學(xué)習(xí)普遍語(yǔ)法的橋梁。教師對(duì)于新素材的選用，應(yīng)該以該堂課需要講述的“普遍語(yǔ)法”為核心進(jìn)行擴(kuò)散，范圍上要盡可能地全面，從而保障每位學(xué)生都可以建立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2.改良教學(xué)形式，打造分層教學(xué)的“全主動(dòng)”模態(tài)

語(yǔ)言輸入應(yīng)該保持在學(xué)習(xí)者可以理解和接受的范圍之內(nèi)，以保證學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料和語(yǔ)言的吸收及轉(zhuǎn)化過(guò)程。保障學(xué)生掌握普遍語(yǔ)法，實(shí)際上也具有一定的難度。這是因?yàn)橥粋€(gè)班級(jí)中，不同學(xué)生的起點(diǎn)不同。而教師如果對(duì)這些學(xué)生輸出同樣量級(jí)的知識(shí)，就會(huì)導(dǎo)致水平較好的學(xué)生“吃不飽”，水平較差的學(xué)生聽(tīng)不懂。這兩種情況的出現(xiàn)，都不利于第二語(yǔ)言的有效習(xí)得?；诖耍ㄗh教師改良教學(xué)形式，以分層教學(xué)為目標(biāo)去構(gòu)建學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的計(jì)劃。第一步，教師要圍繞本堂課的教學(xué)重點(diǎn)，去設(shè)置不同難度的學(xué)習(xí)層級(jí)。以跨文化交際為例，可以設(shè)置三層學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。低層主要目標(biāo)是擴(kuò)充跨文化認(rèn)知和簡(jiǎn)單對(duì)話，中層目標(biāo)是以靈活的語(yǔ)言邏輯完成溝通目標(biāo)，高層目標(biāo)是在對(duì)話之余掌握探聽(tīng)對(duì)方潛在語(yǔ)言的能力。第二步，教師可以根據(jù)不同學(xué)生的水平，為學(xué)生預(yù)留不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，并要求學(xué)生根據(jù)手頭資料和網(wǎng)絡(luò)資料，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)自由準(zhǔn)備。第三步，教師要以實(shí)踐測(cè)驗(yàn)的方式，去搭建不同的實(shí)踐情景，目標(biāo)是在講解到不同難度時(shí)提問(wèn)不同的學(xué)生。如此一來(lái)，每個(gè)學(xué)生都可以在自己能力范圍內(nèi)建立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并以主動(dòng)的方式去學(xué)習(xí)和掌握普遍語(yǔ)法。

3.強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出，鍛煉學(xué)生熟悉目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言邏輯

在完成了對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的建立，和對(duì)普遍語(yǔ)法的教學(xué)后，教師應(yīng)該持續(xù)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出，讓學(xué)生持續(xù)性的熟悉目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言邏輯。教師可以在完成一個(gè)階段的理論教學(xué)任務(wù)后，改變以往的教授式教學(xué)模式，直接將課堂布置為仿真的英語(yǔ)環(huán)境?？梢匝?qǐng)校內(nèi)的外教人員作為參與者，負(fù)責(zé)“接待”學(xué)生或者向?qū)W生進(jìn)行提問(wèn)、引導(dǎo)學(xué)生參與對(duì)話等等。目的在于，要充分建立一個(gè)真正的英語(yǔ)環(huán)境，而不是在漢語(yǔ)語(yǔ)境下的英語(yǔ)環(huán)境，從而讓學(xué)生能夠做到身臨其境，充分輸出自己平時(shí)積攢的英語(yǔ)實(shí)用知識(shí)。教師也可以組織學(xué)生參與一些國(guó)際性的活動(dòng)，讓學(xué)生充當(dāng)服務(wù)者的身份，去與來(lái)訪的國(guó)外人士進(jìn)行對(duì)話。在專(zhuān)業(yè)的英語(yǔ)環(huán)境中，學(xué)生們可以根據(jù)自己的優(yōu)勢(shì)去調(diào)整語(yǔ)言模式，訓(xùn)練場(chǎng)景絕對(duì)自由，每個(gè)學(xué)生都能夠找到最適應(yīng)自己理解知識(shí)的“節(jié)點(diǎn)”，二語(yǔ)習(xí)得的質(zhì)量自然會(huì)有效提升。

結(jié)語(yǔ)

需要明確的是，大學(xué)英語(yǔ)之所以要進(jìn)行改革，目的并不是降低教師教學(xué)的難度，而是要降低學(xué)生理解知識(shí)的難度。重點(diǎn)也并不在于要簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程，減少知識(shí)傳遞的數(shù)量。而是要徹底改良知識(shí)傳輸?shù)男问?，先讓學(xué)生們建構(gòu)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生明確“為什么學(xué)習(xí)英語(yǔ)”和“要怎樣應(yīng)用英語(yǔ)”。再利用學(xué)生的積極性，令他們?cè)诓煌难哉Z(yǔ)交際場(chǎng)景中，身臨其境地出于實(shí)際的動(dòng)機(jī)去積累英語(yǔ)語(yǔ)言的應(yīng)用方法。在這種動(dòng)機(jī)、這種模式下，學(xué)生才能真正快速有效、不機(jī)械不程式化地掌握英語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用策略，有效提升自身的英語(yǔ)應(yīng)用水平。