王 瑩，李太平

(華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢 430074)

隨著我國劇烈的社會變遷和技術(shù)革新，各行各業(yè)的勞動過程、勞動方式等發(fā)生著變化，教師的勞動過程也烙上了時代的印跡，出現(xiàn)一些新的特點和趨勢。但當前，學(xué)界對于教師勞動的研究集中在理論層面，對教育實踐中教師勞動缺少關(guān)注。西方的勞動過程理論為理解中國勞動關(guān)系和勞資沖突現(xiàn)狀提供了有力的分析框架，[1]尤其對教師勞動過程中的技術(shù)性弱化具有借鑒價值。里德從勞動過程理論出發(fā)分析教育，強調(diào)要了解教育和教學(xué)職業(yè)所經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變，我們應(yīng)該專注于原因，而不是結(jié)果。[2]因而，本研究通過對K小學(xué)為時3個月的田野調(diào)查，試圖呈現(xiàn)當下小學(xué)教師的勞動現(xiàn)狀，并在現(xiàn)狀描述基礎(chǔ)上透視小學(xué)教師面臨的教師勞動的新特點和悖論。這有助于我們加深對于教師這一群體以及他們所面臨的專業(yè)化困境的理解。

一、普羅化：教師勞動過程中的技術(shù)弱化

勞動是人類社會最普遍的經(jīng)濟現(xiàn)象。馬克思對勞動過程進行了經(jīng)典的經(jīng)濟學(xué)分析，他認為勞動過程是勞動者利用生產(chǎn)資料改變勞動對象、生產(chǎn)使用價值的過程，從而使過程隱藏在生產(chǎn)的產(chǎn)品中，人的勞動則與勞動對象結(jié)合生產(chǎn)出勞動產(chǎn)品。[3]隨著大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，控制不確定因素成為提升勞動生產(chǎn)率的要求，因而不斷精細化的管理旨在加強對勞動者的勞動控制。

愛德華茲認為，勞動控制的方式有兩種，分別為技術(shù)控制和科層控制。[4]科層控制往往是研究者關(guān)注的重點，技術(shù)控制即對勞動的去技術(shù)化過程，因其彌散性與隱秘性的特點成為一種不易被發(fā)覺的控制方式，也就是布雷弗曼所提出的“普羅化”(proletarianization，即“生產(chǎn)的去技術(shù)化”)命題?！捌樟_化”的核心為概念與執(zhí)行的分離，主要體現(xiàn)為勞動過程中的設(shè)計與構(gòu)想等腦力勞動的部分集中在管理者和設(shè)計者手中，而普通的產(chǎn)業(yè)工人只能承擔(dān)簡單的操作任務(wù),其智識在勞動過程中的參與度低，使得原本手腦并用的勞動者逐漸成為機器的延伸。[5]通過對“普羅化”的理論探討，總結(jié)出“普羅化”的三個表現(xiàn)：完整任務(wù)碎片化，連續(xù)的工作因被切割為許多可簡單重復(fù)完成的細小部分而漸趨破碎化；智識參與度低，分工的改進、技術(shù)的進步將知識和權(quán)力轉(zhuǎn)移到管理人員之后，完成專業(yè)工作所需的心智成分大為降低；專業(yè)活動自主權(quán)喪失，專業(yè)人員在如何從事專業(yè)活動上失去了自主權(quán)，失去了對工作的控制，易造成工作的不合格。[6]

普羅化代表著職業(yè)不可避免的祛魅化過程，而在充斥著復(fù)雜性的教育場域，教師行業(yè)也開始出現(xiàn)這一跡象。如阿普爾指出，教師更像普通的技術(shù)勞動工人而不是專業(yè)人員，教師職業(yè)面臨著普羅化的危險，并從勞動過程的結(jié)構(gòu)性因素和性別的視角來分析教師的普羅化現(xiàn)象。[7]40Ball進一步區(qū)分了教師普羅化的兩種途徑，即“技能普羅化”(因受到種種控制與限制，專業(yè)人員失去對專業(yè)知識、技能的自主權(quán))與“意識普羅化”(指專業(yè)人員失去控制工作和社會目標的決定權(quán)，在意識形態(tài)上認定自己的利益就是組織的利益，愿意合理化自身的動機并接受規(guī)訓(xùn)而成為科層體制的附屬者、只能販賣專業(yè))兩種。[8]Ball 的普羅化分類指出勞動者自主權(quán)的喪失源于內(nèi)外兩種控制方式，一是外部的顯性監(jiān)督與控制，二是教師受隱性文化控制而在意識中內(nèi)化控制者意識。

綜上，將“教師普羅化”定義為：“教師在勞動過程中心智成分逐漸變少，單純的簡單體力勞動所占的比例越來越大的趨勢”。通過概念的梳理與分析，普羅化主要體現(xiàn)為“概念-執(zhí)行”的分離，完整工作的細目化、工作行為的簡單技術(shù)化。此外，卡爾·紐波特曾在《深度工作》中指出，因網(wǎng)絡(luò)工具的發(fā)展，知識工作者不斷被小事干擾，做的事情越來越變成支離破碎的浮淺性工作，而不是一種創(chuàng)造價值、提升技能的深度工作。他還給出深度工作的公式：“高產(chǎn)出=投入時間+關(guān)注度”。[9]23因而，勞動時間及其分配能夠反應(yīng)出教師在專業(yè)活動中的心智參與度。

綜合以上，本研究對教師勞動過程的調(diào)查從以下四個方面展開：教師專業(yè)自主權(quán)；教師工作內(nèi)容完整度；教師智識參與度；教師勞動時間及其分配。

二、一個經(jīng)驗研究：對K小學(xué)的民族志研究

教育實踐充滿著復(fù)雜性、情境性和不確定性，而對教師勞動過程的考察直接關(guān)涉教師日常生活的工作特點，需要對教師群體的日常學(xué)校生活有直觀的感受，這是通過量化研究無法達成的。民族志研究方法，從一開始就要考察在日常環(huán)境下互動的人群，探尋這一群體的文化、結(jié)構(gòu)和功能，“通過匯集我們所了解到的有關(guān)這個群體的一切，以及通過展現(xiàn)其復(fù)雜性來形成某個群體的全部文化景觀”。[10]因而，本文采用民族志研究方法，進入教師場域觀察并深刻理解教師，以局內(nèi)人的視角去觀察并揭示教師行為背后的邏輯鏈條，并在實踐觀察基礎(chǔ)上深刻理解與闡釋教師群體語言及行為的意義。

(一)研究過程與設(shè)計

本研究所選取的研究對象是 K校的教師群體。K校于2015年9月建校，學(xué)校當時共有55名教師，在編教師31人且為全職，平均年齡在46歲以上，多為大專學(xué)歷；學(xué)校自聘教師18人，平均年齡在25歲左右，是學(xué)校重點培養(yǎng)的骨干力量；大學(xué)生志愿者3人(W市政策，公開招聘，4000元/月，全職)。

研究者在K校進行了為期3個月的田野觀察，并以代課教師的身份參與學(xué)校日常工作，運用拍照、錄音等方法(經(jīng)同意)收集與現(xiàn)場自然發(fā)生事件相關(guān)聯(lián)的細節(jié)，撰寫觀察日志；采用半結(jié)構(gòu)化訪談，對8位教師進行了深度訪談；經(jīng)允許從K校全體教師線上交流群中獲取了與全體教師相關(guān)各種會議通知、培訓(xùn)信息和常規(guī)檢查，課程表、教師信息表、教師個人發(fā)展計劃表等。

通過對以上三種方式搜集到的經(jīng)驗材料進行編碼、分類、分析和處理，從而從K校教師的日常工作中形成對中小學(xué)教師勞動普羅化的現(xiàn)狀描述和成因分析。

(二)研究結(jié)果

1.理念設(shè)計與執(zhí)行的分離

為促進中小學(xué)校的教育變革，促進教師的專業(yè)發(fā)展，以大學(xué)教師為代表的教育理論工作者，以教研員為首的教育實踐指導(dǎo)者以及部分教育行政人員，深入到中小學(xué)教育實踐中。這些知識權(quán)威和權(quán)力所有者掌握了教育實踐中的理論建構(gòu)層面，而普通教師作為教育實踐工作者，受到學(xué)科壁壘、實踐知識緘默性與情境性的影響，難以參與到教育理論的建設(shè)之中，也失去教育教學(xué)理念的構(gòu)想、教學(xué)模式與流程的設(shè)計的話語權(quán)。教師必須從上層的教育理論中尋找在教育實踐中行為的合理性和合法性，因而缺少話語權(quán)的教師只能被迫接受其他群體制定的規(guī)范和要求，逐漸喪失其在職業(yè)領(lǐng)域的話語權(quán)，成為按照他人思想行動的簡單勞動操作者。

K校作為一所新建校，其發(fā)展備受社會各界的關(guān)注，不僅參與了本市的委托管理項目，受本省一所高校的委托管理，行政區(qū)教研員與教育行政人員也頻繁進校指導(dǎo)和檢查各種工作。這些外來介入者參與學(xué)校變革的主要途徑是通過培養(yǎng)教師的方式來實現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升，因此各主體都為K校教師打造了不同的教學(xué)流程，并以此作為教師課堂教學(xué)的評價標準。

如區(qū)教育行政部門根據(jù)教研員研討協(xié)商制定的《高效教學(xué)流程》，委托管理高校為其打造了與辦學(xué)理念相契合的《生長課堂教學(xué)流程》，并最終以課堂評價的方式強化教師對某一流程的套用。相關(guān)教育部門的領(lǐng)導(dǎo)與教研員以頒發(fā)的高效課堂教學(xué)流程來評價教師教學(xué)的過程是否合理，而委托管理高校項目組的成員則以是否符合他們依據(jù)理論所制定的教學(xué)流程來評價教師教學(xué)過程，并給出相應(yīng)的指導(dǎo)。K校要求教師的教學(xué)設(shè)計須參考教務(wù)處管理人員發(fā)放的“標準”教案。通過教研員的多次培訓(xùn)會議、委托管理項目組的流程解讀、校內(nèi)以教務(wù)主任為首的教學(xué)研討方式引導(dǎo)教師對固定教學(xué)流程的內(nèi)化與吸收。但在教學(xué)流程的開發(fā)與設(shè)計中，鮮有K校教師參與其中。原本被認為教師專業(yè)化的渠道，卻產(chǎn)生了反向效果：

“我把握不住教學(xué)內(nèi)容的深淺，但是完全按照模板來教學(xué)讓我感到非常痛苦，我希望能夠?qū)⒄n講出自己的風(fēng)格與獨特的見解，也希望為學(xué)生提供不同的解讀，讓他們有選擇的可能。我真的很反感教學(xué)模式的照搬套用，這就是形式大于內(nèi)容！”

教師在成為單純的理念執(zhí)行者時，感受到自己失去了工作的自主權(quán)。教育實踐的復(fù)雜性讓一線教師的實踐知識充滿著情境性的特點，但專家或教研員的理念往往不被教師所承認：

“很多專家指責(zé)我們教師提問不具有針對性，說‘你課堂上提的問題我們都聽不懂，你怎么能指望學(xué)生聽得懂呢？’但是我所接收到的反饋是，也許作為旁觀者有些問題我們很難理解，但是當班里的學(xué)生已經(jīng)接受并習(xí)慣了他的提問方式的時候，孩子們是可以聽得懂的?！?/p>

波普爾認為，宣稱科學(xué)知識是客觀的、確定的人制造了認識論中的權(quán)威主義并導(dǎo)致這樣的后果，即擁有真理或發(fā)現(xiàn)真理能力所產(chǎn)生的知識精英和只能分享真理或缺乏發(fā)現(xiàn)真理能力的地位不利的弱者。[11]由于學(xué)科制度的劃分，長期以來，教育學(xué)知識的生產(chǎn)者集中在象牙塔中，教育理念層面的設(shè)計向上集中于知識權(quán)威、業(yè)內(nèi)精英和權(quán)力所有者，而一線教師則處于教育學(xué)知識的底層，學(xué)校教師的實踐知識往往不被承認，無法對自己的行為進行辯護，只能成為教育理念的執(zhí)行者。由此，教育活動被割裂為理念與執(zhí)行兩個層面，加劇了教師與其職業(yè)的分離。

2.專業(yè)活動的碎片化

連續(xù)的活動因多種強加任務(wù)的干預(yù)而被切碎，就導(dǎo)致了專業(yè)活動過程的碎片化。這種碎片化不僅指工作時間與事件的不連續(xù)，更是指對一個整體活動的肢解，非專業(yè)人員只要熟練掌握每一個環(huán)節(jié)即可完成專業(yè)活動。教師在校內(nèi)的生活因外部力量干預(yù)而使完整教育教學(xué)活動被細分成一個個可簡單重復(fù)的小程序，根據(jù)程序進行操作的教學(xué)固然可以讓新手教師迅速適應(yīng)并掌握教育教學(xué)的過程，并在一定程度上保證了教學(xué)的質(zhì)量，但也正是這種非專業(yè)人員也可以掌握的基本操作，對教師的專業(yè)性提出了挑戰(zhàn)。

為了厘清工作內(nèi)容，人們將教師的常規(guī)工作細分為備、教、輔、改、評等環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)之間本是相互纏繞、密不可分的整體。然而我們發(fā)現(xiàn)，在日常工作中，教師的這些工作環(huán)節(jié)并非環(huán)環(huán)相扣，而是被忙碌的工作和模式化的制度分裂開來，主要表現(xiàn)在三個方面：一是因時間的緊迫性倒置某些環(huán)節(jié)，二是因制度的模式化忽略某些環(huán)節(jié)，三是因教育的專業(yè)化過分細化某些環(huán)節(jié)。

調(diào)研期間適逢年末，K校有部分辦公室每天晚上直至22點依舊燈火通明，透過辦公室的窗戶可以隱約看到幾位住校教師伏案書寫材料。后來經(jīng)過詢問得知，這些加班的教師無一例外是在為迎接年終檢查而補寫教案。K校每位教師每學(xué)期需要帶一門主科和三門副科，他們的教案此前只斷斷續(xù)續(xù)地寫過幾頁紙。調(diào)研結(jié)束4個月后回訪一位教師，她說起K校已經(jīng)從手寫教案轉(zhuǎn)變成了電子教案，但寫教案不再是按照自己思路，而是遵循教案模板。這一模板結(jié)合了區(qū)教育局下發(fā)的高效課堂教學(xué)流程與K校的教育理念。當我問及這個教學(xué)流程是否與教學(xué)更加貼合時，這位教師這樣回答：

“這個更加用不上，我們都不明白那是什么意思，教案上寫著的是一套，上課的時候做的是另一套?！?/p>

勞動過程的碎片化不僅體現(xiàn)在教師的常規(guī)工作中，教學(xué)過程中也不斷的細目化。近年來，教學(xué)過程從原本的“粗放型”轉(zhuǎn)變成了“精耕細作”，將原本完整的教學(xué)細分為一個個小的環(huán)節(jié)，讓教師精心打磨每一個環(huán)節(jié)。如K校教師在參與培訓(xùn)的過程中，學(xué)習(xí)新的導(dǎo)入方式、新的教學(xué)組織形式、新的教學(xué)方法、新的多媒體教學(xué)手段、新的作業(yè)形式等，并默認摘取各個部分的創(chuàng)新方式就能拼湊成一個優(yōu)質(zhì)的課堂。

人們評判新教師是否成長的標準就是是否熟練地掌握了一套教育教學(xué)的流程和規(guī)范，但是仔細打磨教學(xué)過程中的每一個環(huán)節(jié)，或者重點突出某一個環(huán)節(jié)，而忽視方法與內(nèi)容的適切性，破壞了教育教學(xué)過程的完整性。這種將專業(yè)工作細目化的操作讓教育教學(xué)工作成為參照圖紙拼裝成型的機械，而教師的專業(yè)工作變成了對流程中每一環(huán)節(jié)的熟練掌握，仿佛流水線上的勞動者。

3.教師心智的低參與度

專業(yè)工作是一種反思性的實踐，反思性作為專業(yè)活動的核心要素，決定了從業(yè)人員勞動過程中因智識投入而獲得創(chuàng)造性與價值感。但當前，教師在無意識之中被動和主動地壓縮了自己在教育活動中的智識參與度。

首先，教師被動壓縮智識空間源于當前的教師培訓(xùn)。受商業(yè)資本觀中效率主義的影響，為快速獲得商業(yè)投資上的利潤或者通過降低投入增加直接利潤，人們認為只需要給教師提供快速廉價的培訓(xùn)，教學(xué)者只需要達到中等水平的智力即可掌握，因此隨時可以由技術(shù)所替代。[12]培訓(xùn)將教師的專業(yè)動作變成簡單性、規(guī)范性、重復(fù)性的生產(chǎn)技能的行為，大幅度壓縮了教師作為專業(yè)工作勞動者投注的心智活動范圍。而正是由于這種勞動的特點，教師精神空間在逐漸被抽空的過程中慢慢失去生成教學(xué)智慧的能量。[13]

由于K校教師中有半數(shù)教齡不足三年的新教師，K校在對教師進行培訓(xùn)時為了讓新教師盡快成長為熟手教師，培訓(xùn)內(nèi)容多是具體的技術(shù)操作。K校經(jīng)常會邀請學(xué)區(qū)教研員到校指導(dǎo)教學(xué)，教研員在展示公開課后會舉行相關(guān)的教學(xué)研討，每當教研員將自己的經(jīng)驗總結(jié)為幾條原則和規(guī)則的時候，K校教師紛紛低頭奮筆疾書。培訓(xùn)者習(xí)慣于為教師提供一種教育教學(xué)模式，而新教師為盡快適應(yīng)課堂教學(xué)，將優(yōu)秀教師的教學(xué)脫離情境后簡化為幾條所謂的“規(guī)則”或“技術(shù)”，以此指導(dǎo)教學(xué)。長此以往，教師將自己定義為技術(shù)熟練者，習(xí)慣以一套模式來應(yīng)對所有教育問題，逃避情境中的文化、價值、社會因素，同時也喪失了創(chuàng)造性和獲得感。

其次，借助于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，教師越來越主動出讓自己的思考意識。由于網(wǎng)絡(luò)的便捷性、資源的共享性以及時效性，大量的教育教學(xué)素材與資料唾手可得。K校的教師選擇“拿來就用”或者稍加修改，尤其作為互聯(lián)網(wǎng)“遺民”的K校老教師，面對多媒體技術(shù)運用成為當前的課堂教學(xué)的“必需品”時，更加容易利用網(wǎng)上下載的多媒體資源作為課堂講授的材料。

“我們上課之前一般不會先寫教案，教案都是臨近期末一起補的。現(xiàn)在網(wǎng)上的資源那么豐富，還有各個學(xué)校的共享資源庫，基本上不需要我們自己做PPT什么的，平時上課就在網(wǎng)上下載PPT然后稍微修改一下講課就挺好的，比自己做的好多了?！?/p>

對于技術(shù)的合理運用有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展，但科學(xué)技術(shù)使用的泛化、無序，造成技術(shù)的價值性和工具性的緊張關(guān)系。科技的發(fā)展為教師教學(xué)帶來便利的同時，這種教育技術(shù)和多媒體充斥的教育空間中，網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)、數(shù)字技術(shù)和智能設(shè)備所組成的新型教育環(huán)境影響著教師日常的教育實踐。教師通過網(wǎng)絡(luò)共享電子資源，直接獲取教學(xué)的多媒體課件、測試的題目、班級建設(shè)的樣板等。網(wǎng)絡(luò)資源使用的不規(guī)范讓教師主動壓縮了自己思考與創(chuàng)造的空間，教師主動出讓自己的教育教學(xué)自主權(quán)，原本充溢著特殊性、復(fù)雜性、情境性的教育實踐變得越來越具有普遍性、簡單化和趨同性。

最后，對學(xué)生的考察與評價也逐漸傾向于借助外界的力量。在臨近期末時，K校教師習(xí)慣以考試的評價方式改進教學(xué)，但教師不再編制試卷，而是選擇抽取某個教輔材料附帶的試卷作為復(fù)印的模板。因為技術(shù)的引進及社會各部門對教育領(lǐng)域的重視，教育實踐得到繁榮發(fā)展，教輔材料也給教師“節(jié)省”了很多創(chuàng)新空間，這種發(fā)展一定程度為教師的教育教學(xué)提供了便利，但同時也“替代”了教師思考。教輔材料中教師教案模板、教學(xué)過程設(shè)計、板書設(shè)計、作業(yè)布置、課堂測驗、單元測試等一應(yīng)俱全，讓教師無需在教育教學(xué)中投注過多的心智，潛在地壓縮了教師思維空間。

4.日常工作的繁雜瑣碎

卡爾·紐波特認為“對深度工作更不利的是越來越多的證據(jù)顯示，向浮淺工作發(fā)展的趨勢并不是很容易轉(zhuǎn)變的。在極度浮淺的狀態(tài)下度過足夠的時間，將永久性降低自己深度工作的能力?！盵9]7目前勞動時間的分配問題上，一是K校教師將大量時間分配于解決繁瑣的事務(wù)性工作，失去了進行深度工作的可能性；二是教師工作內(nèi)容的擴張使他們的勞動時間更為緊張。

“平均每天四節(jié)課，你要在教室里站四節(jié)課。四節(jié)課之后就是趕著時間批改作業(yè)。班主任還要做德育方面的事情，德育方面的事情也很雜，比如，辦黑板報啊，班級文化建設(shè)啊，這些東西都是班主任在搞，做的東西也非常雜。還有就是經(jīng)常應(yīng)付上面(教育行政部門)的檢查和(校內(nèi))常規(guī)檢查。就是很累。學(xué)校就是事情比較多，一堆事情，整天就是忙忙碌碌的，忙不完的就加班加點的干。忙完又覺得沒什么收獲?！?/p>

K校教師不斷受外界瑣事的干擾長期沉浸于繁瑣雜事之中，使工作時間呈現(xiàn)一種支離破碎狀態(tài)，很難做到對一個問題的深度思考。工作強度加劇“是教育工作者的工作權(quán)力被侵蝕的最確鑿表現(xiàn)”。[7]44教師在課堂教學(xué)外的時間被眾多瑣碎事務(wù)占滿，事情雜亂無章且不需要智識參與。正如安德森 (Anderson,R.H)所發(fā)現(xiàn)的：“因為缺乏時間，教師便很少來反思、分析和制訂長遠的專業(yè)規(guī)劃。他們的工作被各種瑣碎性的事務(wù)所填滿，并形成一種反智力傾向。教師不愿去追求更高的專業(yè)知識與能力發(fā)展，而是依賴慣常行為來處理各種工作事務(wù)?！盵14]教師用于專業(yè)發(fā)展和個性發(fā)展的時間與精力被壓縮，教師失去對自己工作的控制并為了生存而出賣勞動力。

此外，當前為促進教師專業(yè)發(fā)展所出臺的政策和措施，往往以增加教師技能多樣化為指向，默認為教師能夠承擔(dān)的工作越多，其專業(yè)性越強。在這種觀念的影響下，教師本就繁瑣的日常增加了更多內(nèi)容。比如，教師被認為要對家庭教育負責(zé)，家庭教育過渡延伸到學(xué)校并轉(zhuǎn)嫁給教師；強化教師的職業(yè)技能訓(xùn)練，為了能夠與時代發(fā)展接軌，教師要參加網(wǎng)絡(luò)上的關(guān)于信息技術(shù)運用的課程；需要參與課題研究，需要會寫學(xué)術(shù)論文和教育反思。但所謂的技能多樣化有其內(nèi)在的矛盾，它也是產(chǎn)生智力去技能化的原因之一，腦力勞動者被抽離自己所在的領(lǐng)域，不得不再次對專家提供的理念和流程產(chǎn)生更加強烈的依賴。[7]45隨著教師工作內(nèi)容的擴張，教師承擔(dān)的工作超出其專業(yè)范圍，工作負擔(dān)加重的同時，其專業(yè)發(fā)展的時間和精力也被壓縮，只能求助于專家學(xué)者。

三、討論：教師勞動重構(gòu)與專業(yè)發(fā)展的張力

因教育工作的復(fù)雜性、不確定性、無邊界性等特征，教師理應(yīng)成為反思型實踐家，[15]但不得不承認，在現(xiàn)實的教育實踐中，培訓(xùn)者與評價者都將技術(shù)熟練的要求加諸在教師身上，妄圖讓教師通過重復(fù)簡單的操作而成長為反思性實踐家。教師勞動過程中呈現(xiàn)的普羅化趨勢，反映了目前教師專業(yè)化發(fā)展進程中產(chǎn)生的問題——將教師的專業(yè)發(fā)展簡單歸結(jié)為教師在技術(shù)操作層面的熟練程度和教師工作內(nèi)容的增加，卻忽視了更為重要的專業(yè)活動中的創(chuàng)造性與自主性的因素。這種偏狹的專業(yè)化發(fā)展成為教師勞動過程普羅化的一個誘因。

教師專業(yè)自主性的發(fā)揮成就了教師實踐智慧的生成，也是教師專業(yè)化的核心。但同時，這種自主性成為勞動控制中的一個不確定性因素，教師普羅化的趨勢，則旨在通過瓦解專業(yè)自主性而加強對教師的勞動控制，因而這一勞動重構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展之間產(chǎn)生了張力。

首先，理念與執(zhí)行的分離讓學(xué)科專家和業(yè)內(nèi)精英將專業(yè)話語權(quán)牢牢掌握在手中，他們?yōu)榻處煷蛟旖逃虒W(xué)流程和模式以強化教師技能層面的訓(xùn)練，讓一線教師成為理念的執(zhí)行者，并被免除在教育理念的設(shè)計之外。由此，教師被學(xué)科專家所制定的教育規(guī)則與教育范式所規(guī)約，致使其思維指向遵從、模仿，而非創(chuàng)生、發(fā)展。其次，越是精細化專業(yè)越是瓦解專業(yè)。教育教學(xué)流程的精細化將原本完整的專業(yè)活動切割，出現(xiàn)一種技能上的破碎，壓縮教師創(chuàng)造性發(fā)揮的空間。不僅如此，普羅化體現(xiàn)出專業(yè)活動中腦力與體力相互分離，壓縮了教師在勞動中的智識參與度。教師工作成為熟練掌握并簡單重復(fù)流程的勞動，從具有專業(yè)思考與判斷能力的專業(yè)人員變成了奉行普遍化流程和規(guī)則的技術(shù)操作人員。再次，技術(shù)的發(fā)展為教師提供便利的同時也讓教師習(xí)慣借助外界力量解決專業(yè)問題，信息技術(shù)的不規(guī)范使用讓教師主動放棄自己在勞動過程中的自主性——專業(yè)發(fā)展的動力。最后，勞動時間的非連續(xù)性和任務(wù)的多樣性，讓教師埋頭于大量低智識的瑣碎工作中的同時，難以對工作中的問題進行深度思考，他們的工作難以避免走向膚淺化，也擠占了教師用于專業(yè)發(fā)展和個性發(fā)展的時間與精力。

由此，教師勞動過程的普羅化趨勢讓教師越發(fā)遠離其專業(yè)發(fā)展道路。一方面是提倡反思性實踐者的專業(yè)發(fā)展方向，發(fā)展教師自身的專業(yè)自主性、創(chuàng)造性；另一方面是勞動控制要求教師“循規(guī)蹈矩”，兩者之間的內(nèi)在張力讓教師無所適從，成為陷入專業(yè)發(fā)展困境的一個因素。