陳 林

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、前言

在職前培養(yǎng)過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師(1)如無(wú)特別說(shuō)明，本文中的實(shí)習(xí)教師均指就讀于師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)、處于教育實(shí)習(xí)階段的師范生。面臨著“理想的角色期待”與“現(xiàn)實(shí)的角色行為”之間的矛盾，經(jīng)歷著“專(zhuān)業(yè)自主導(dǎo)向”和“組織制度導(dǎo)向”的沖突，這種沖突下形成的正向或負(fù)向的連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)，直接影響了實(shí)習(xí)教師在該階段的職業(yè)認(rèn)同和社會(huì)化的有效發(fā)展，從而對(duì)未來(lái)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展造成了隱蔽卻極其重要的影響。為此，本文在對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化內(nèi)涵和研究范式進(jìn)行辨析的基礎(chǔ)上，分析其社會(huì)化發(fā)展階段及其可能遇到的困境，以期為實(shí)習(xí)教師的角色認(rèn)同形成、教學(xué)知能掌握和職業(yè)承諾的建立奠定理論根據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)依據(jù)。

二、實(shí)習(xí)教師社會(huì)化內(nèi)涵：內(nèi)化組織文化和角色期待，在個(gè)體-情境互動(dòng)中初步成為合格教師

實(shí)習(xí)教師社會(huì)化是教師社會(huì)化過(guò)程的重要組成部分，因此國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的理解也基本從教師社會(huì)化的內(nèi)涵出發(fā)，根據(jù)實(shí)習(xí)教師的角色定位及其實(shí)習(xí)學(xué)校的組織期待來(lái)進(jìn)行闡釋。對(duì)于這個(gè)概念的理解，國(guó)內(nèi)研究以社會(huì)學(xué)的經(jīng)典理論為基礎(chǔ)，以社會(huì)化的結(jié)構(gòu)論的被動(dòng)模式、沖突論的主動(dòng)模式、辨證論的互動(dòng)模式為基礎(chǔ)，分析實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過(guò)程。從結(jié)構(gòu)論的視角，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化是指實(shí)習(xí)教師在學(xué)校系統(tǒng)中體悟教師的專(zhuān)業(yè)身份和地位，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)知能，內(nèi)化教師職業(yè)規(guī)范，表現(xiàn)恰當(dāng)?shù)慕處熃巧袨榈臍v程。在社會(huì)化過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師受到實(shí)習(xí)學(xué)校結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的正式規(guī)范和非正式規(guī)范的影響，進(jìn)而表現(xiàn)合乎該結(jié)構(gòu)期望與規(guī)范的角色行為。[1]從沖突論的視角，有學(xué)者指出，在教學(xué)實(shí)習(xí)階段，實(shí)習(xí)教師的理性自覺(jué)是社會(huì)化的重要條件，當(dāng)其面臨實(shí)習(xí)學(xué)校的規(guī)范與權(quán)利沖突環(huán)境時(shí)，對(duì)隱藏于來(lái)源不同的文化規(guī)范背后的意識(shí)形態(tài)，需要通過(guò)真誠(chéng)溝通和理性論辯，才能形成理性秩序，實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化。[2]與上述兩種界定不同的是，有研究者從辨證互動(dòng)論的視角分析了實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的基本特性。例如，歐璐莎認(rèn)為實(shí)習(xí)教師社會(huì)化是教師預(yù)期社會(huì)化的重要階段，在這個(gè)階段，實(shí)習(xí)教師在社會(huì)文化因素(與實(shí)習(xí)教師密切相關(guān)的教育政策)、學(xué)校環(huán)境(包括所在大學(xué)及實(shí)習(xí)學(xué)校)、角色行為模式(主動(dòng)社會(huì)化行為)、人際互動(dòng)過(guò)程等環(huán)境結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的共同影響下，習(xí)得教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)技能、內(nèi)化教師專(zhuān)業(yè)團(tuán)體規(guī)范以及發(fā)展教師角色觀念，表現(xiàn)恰當(dāng)?shù)慕處煂?zhuān)業(yè)角色行為。[3]何愛(ài)霞認(rèn)為，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化是實(shí)習(xí)教師在環(huán)境因素和個(gè)人因素的相互作用下，透過(guò)群體的外在規(guī)范與教師的人際互動(dòng)，培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)技能，發(fā)展職業(yè)態(tài)度、價(jià)值、信念與表現(xiàn)各種行為，擔(dān)當(dāng)合格或成熟教師角色的過(guò)程。[4]由上述定義可見(jiàn)，研究者對(duì)于實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的理解都關(guān)注到實(shí)習(xí)學(xué)校情境中實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的被動(dòng)、主動(dòng)或互動(dòng)模式，并且聚焦于這種模式下的社會(huì)化過(guò)程及其結(jié)果。

相比國(guó)內(nèi)，國(guó)外的研究者更注重從實(shí)習(xí)過(guò)程、組織情境及其對(duì)實(shí)習(xí)教師個(gè)體的影響角度，對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化進(jìn)行闡釋。Janice & Bowman聚焦于實(shí)習(xí)教師個(gè)體對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知，即師范生通過(guò)教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累，對(duì)教學(xué)隱喻(teaching metaphor)、教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)中的關(guān)系、教學(xué)轉(zhuǎn)向 (transition to teaching)、 教學(xué)現(xiàn)狀(realities of teaching)、教學(xué)反思和教學(xué)實(shí)踐等問(wèn)題形成自己的觀點(diǎn)，并將這種觀點(diǎn)付諸于實(shí)踐、成為合格教師的持續(xù)性過(guò)程。[5]Chun-Mei CHOU從組織適應(yīng)的角度，考察了實(shí)習(xí)教師與組織互動(dòng)過(guò)程中遇到的困境，將社會(huì)化看作是尋求適應(yīng)性策略的過(guò)程。她認(rèn)為，實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化是理解和適應(yīng)學(xué)校環(huán)境的過(guò)程，是為了有效選擇課程內(nèi)容、開(kāi)展有效教學(xué)的必經(jīng)之路，在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師通過(guò)信息獲取、行為反思和適應(yīng)性策略，來(lái)提升教學(xué)的專(zhuān)業(yè)性，并獲得實(shí)習(xí)學(xué)校的認(rèn)可。[6]Brodbelt & Robert等研究者認(rèn)為，社會(huì)化即獲得態(tài)度、價(jià)值、觀念和新的結(jié)構(gòu)性角色的過(guò)程，其中個(gè)體所觀察到的榜樣具有重要影響?；诖?，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化即師范生通過(guò)榜樣建立、榜樣觀察、榜樣模仿和角色形成，習(xí)得與教師角色相關(guān)的態(tài)度、文化、價(jià)值觀和行為表現(xiàn)，以成為合格教師的過(guò)程。[7]由此可知，國(guó)外研究中更傾向于將實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化視為個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，并在闡述其社會(huì)化目的的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)組織環(huán)境及重要他人對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的影響。也正因如此，研究者們?cè)诮缍ㄆ涓拍顑?nèi)涵時(shí)，便已指明了其社會(huì)化的直接影響因素，因而在諸多的研究成果中，組織環(huán)境、重要他人和實(shí)習(xí)教師的個(gè)體觀念之間的復(fù)雜聯(lián)系，是國(guó)外實(shí)習(xí)教師社會(huì)化研究主題中經(jīng)久不衰的焦點(diǎn)。

基于前人的研究，本文認(rèn)為，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化是指師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)實(shí)習(xí)過(guò)程中，了解自己在學(xué)校組織中的身份和結(jié)構(gòu)位置，并通過(guò)組織文化習(xí)得、人際互動(dòng)和自身成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的交互影響，持續(xù)內(nèi)化與該身份有關(guān)的價(jià)值觀念、角色期待和行為規(guī)范，以表現(xiàn)合宜的角色、行為、知識(shí)技能，形成職業(yè)效能感和職業(yè)認(rèn)同的過(guò)程。在此過(guò)程中，師范生會(huì)受到實(shí)習(xí)學(xué)校的正式結(jié)構(gòu)和非正式結(jié)構(gòu)的影響，并通過(guò)主動(dòng)參與，逐步勝任專(zhuān)業(yè)角色、適應(yīng)學(xué)校生活需要，促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

三、實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的研究范式：功能主義和詮釋主義

在社會(huì)化研究的傳統(tǒng)理論中，以功能主義和詮釋主義為代表的研究范式從縱向(過(guò)程性)和橫向(影響因素)等方面對(duì)個(gè)體社會(huì)化進(jìn)行了解釋。雖然在現(xiàn)有的實(shí)習(xí)教師社會(huì)化實(shí)證類(lèi)研究文獻(xiàn)中難以尋找到其明顯的范式依據(jù)，但為了批判性地考察其研究范式對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化研究帶來(lái)的啟示及其存在的不足，需要將其在更廣泛的研究情境中進(jìn)行分析。作為職業(yè)社會(huì)化研究的重要部分，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的相關(guān)研究亦需要和特定的社會(huì)學(xué)研究傳統(tǒng)建立聯(lián)系。因此，從20世紀(jì)40年代開(kāi)始，功能主義和詮釋主義便為實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的研究提供了最重要的理論支持。

(一)功能主義范式下的實(shí)習(xí)教師社會(huì)化研究

功能主義范式下的社會(huì)化理論認(rèn)為個(gè)體是被動(dòng)和可塑的，個(gè)體社會(huì)化即被動(dòng)適應(yīng)和接受社會(huì)規(guī)范的過(guò)程。20世紀(jì)50年代后，社會(huì)學(xué)家帕森斯(Parsons)繼承了早期迪爾凱姆關(guān)于社會(huì)化的主張，并融合了角色理論，認(rèn)為社會(huì)共同的價(jià)值觀決定了個(gè)體的角色性質(zhì)，社會(huì)化是將社會(huì)的價(jià)值觀內(nèi)化為個(gè)體個(gè)性的過(guò)程，通過(guò)這一過(guò)程，個(gè)體被社會(huì)所同化。[8]結(jié)構(gòu)功能主義從社會(huì)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性出發(fā)，揭示了學(xué)校對(duì)個(gè)體的社會(huì)化功能，即一方面使個(gè)體習(xí)得社會(huì)規(guī)范，另一方面使其在社會(huì)結(jié)構(gòu)中扮演一定的角色。

基于結(jié)構(gòu)功能主義的研究范式，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化即實(shí)習(xí)教師在學(xué)校功能系統(tǒng)中體悟自身的角色與地位，習(xí)得教育的專(zhuān)業(yè)知能，內(nèi)化系統(tǒng)的價(jià)值規(guī)范，表現(xiàn)角色合宜行為的歷程。其中，角色要求由系統(tǒng)規(guī)定，行為表現(xiàn)符合系統(tǒng)期待。同時(shí)，實(shí)習(xí)教師的專(zhuān)業(yè)行為會(huì)受到學(xué)校系統(tǒng)的正式結(jié)構(gòu)和非正式結(jié)構(gòu)規(guī)范的影響，迫使實(shí)習(xí)教師表現(xiàn)出符合結(jié)構(gòu)期望與規(guī)范的角色行為，并將其常態(tài)化。例如，Hoy & Rees對(duì)實(shí)習(xí)教師在科層體制下的組織社會(huì)化進(jìn)行了研究。該研究對(duì)實(shí)習(xí)教師的限制性?xún)A向、官僚主義取向和教條主義傾向進(jìn)行了測(cè)量，發(fā)現(xiàn)“中學(xué)實(shí)習(xí)教師由于科層制結(jié)構(gòu)及其間的人際關(guān)系，使得教學(xué)的社會(huì)化特征表現(xiàn)出更多的官僚主義，這種官僚主義成為實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為中的價(jià)值規(guī)范，并影響其社會(huì)化行為的表現(xiàn)”。[9]在這種限制性的組織結(jié)構(gòu)中，實(shí)習(xí)教師努力地發(fā)展出主動(dòng)社會(huì)化的策略，但其外部的組織條件并未給予實(shí)習(xí)教師太多的選擇空間，因而其社會(huì)化結(jié)果只是在自主和限制中不斷地掙扎在角色變動(dòng)的邊緣，從而影響其對(duì)教師職業(yè)的理解和教學(xué)信念。

綜上所述，功能主義范式從結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性出發(fā)，揭示了學(xué)校組織對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的重要功能，并且在社會(huì)化過(guò)程中具有選擇性適應(yīng)和隱蔽性同化，使實(shí)習(xí)教師成為結(jié)構(gòu)制約的社會(huì)化對(duì)象，因此其社會(huì)化模式有時(shí)亦會(huì)被稱(chēng)為“被動(dòng)的社會(huì)化模式”。

(二)詮釋主義范式下的實(shí)習(xí)教師社會(huì)化研究

為了彌補(bǔ)功能主義的不足，源于德國(guó)理解主義社會(huì)思潮的詮釋主義為個(gè)體社會(huì)化的研究提供了新的方向。詮釋主義者認(rèn)為，社會(huì)結(jié)構(gòu)源自于集體協(xié)商和意義解釋的過(guò)程，社會(huì)化不僅僅是適應(yīng)結(jié)構(gòu)，而且還是意義的接近、理解和革新的過(guò)程。[10]為理解個(gè)體的意識(shí)和主觀經(jīng)驗(yàn)，需要參與者對(duì)行為意義進(jìn)行重構(gòu)。基于此，詮釋主義視角下的實(shí)習(xí)教師社會(huì)化研究，以考察特定文化中實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的行為意義為目標(biāo)，分析實(shí)習(xí)教師解釋文化資源的方式和過(guò)程及其與微觀環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系。

在實(shí)習(xí)教師主動(dòng)建構(gòu)和詮釋自我，并以此選擇社會(huì)化策略方面，Lacey克服了功能主義視角中實(shí)習(xí)教師社會(huì)化模型的不足，從而對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過(guò)程進(jìn)行新的意義解釋。在他的研究中，強(qiáng)調(diào)了實(shí)習(xí)教師自主行動(dòng)的可能性，以及實(shí)習(xí)教師將社會(huì)化視為一種變革性過(guò)程所采取的社會(huì)化策略。[11]雖然Lacey也承認(rèn)個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中的結(jié)構(gòu)性要素，但同時(shí)指出“情境化的適應(yīng)與個(gè)體的主觀理解不可分離，社會(huì)化的過(guò)程需要個(gè)體重新賦予定義”。[12]對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，他們可以給外部環(huán)境進(jìn)行命名、給予概念和標(biāo)簽，在其社會(huì)化過(guò)程中有自主選擇和行動(dòng)的能力，并強(qiáng)調(diào)自我主觀敘述經(jīng)驗(yàn)的重要性。由此可見(jiàn)，結(jié)構(gòu)功能論者和詮釋主義者都強(qiáng)調(diào)社會(huì)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性和個(gè)體主觀能動(dòng)性在其中的作用。然而，詮釋主義者更強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)教師在該過(guò)程中參與性的角色習(xí)得，從而使個(gè)體得以主動(dòng)適應(yīng)組織的文化期待，而不是成為消極的、被塑造的個(gè)體。其中，主動(dòng)參與、文化融合是其研究中的關(guān)鍵概念，也是其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。同時(shí)，詮釋主義視角下的實(shí)習(xí)教師社會(huì)化更關(guān)注實(shí)習(xí)教師對(duì)外部世界的理解及其自我與環(huán)境的意義連接，這亦是之后興起的實(shí)習(xí)教師敘事研究方法論的知識(shí)基礎(chǔ)。

四、實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的發(fā)展階段：預(yù)期社會(huì)化和職業(yè)社會(huì)化相統(tǒng)一

(一)師范教育前的預(yù)期社會(huì)化：觀察習(xí)得和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化中的職業(yè)體認(rèn)

個(gè)體在接受正規(guī)教師教育之前，通過(guò)觀察所形成的關(guān)于教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)是影響教師社會(huì)化的重要因素。[13]在學(xué)齡期，以學(xué)生身份存在的個(gè)體主要通過(guò)對(duì)教師在教學(xué)活動(dòng)中的言語(yǔ)、行為的信息接收和情感體驗(yàn)獲得對(duì)教師職業(yè)的初步認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上形成教師角色的初步印象。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，這些早期經(jīng)驗(yàn)比后期的培養(yǎng)過(guò)程或同伴之間的影響更為深遠(yuǎn)。在前期經(jīng)驗(yàn)的影響下，教師總是堅(jiān)持自己在早期所偏好的某種特定教學(xué)方式，不肯進(jìn)行調(diào)整和變革，從而影響師范教育的革新。[14]

對(duì)于師范教育之前的預(yù)期社會(huì)化(也稱(chēng)為早期社會(huì)化)，國(guó)外學(xué)者從進(jìn)化理論(Evolutionary-theory)、心理分析(Psycho-analytical)理論和觀察見(jiàn)習(xí)(Apprenticeship of observation)等角度進(jìn)行解釋。首先，作為進(jìn)化理論的代表學(xué)者，斯蒂芬(Stephen)教授認(rèn)為教師會(huì)形成一種“自發(fā)性教學(xué)傾向”(Spontaneous Pedagogical Tendencies)，即個(gè)體會(huì)從根深蒂固的習(xí)慣中領(lǐng)悟生存法則、糾正錯(cuò)誤習(xí)慣、表達(dá)想法和道德準(zhǔn)則。[15]由于個(gè)體不僅從父母和教師處學(xué)習(xí)如何社會(huì)化，同時(shí)在這其中也自然學(xué)會(huì)了如何成為教師，因此其社會(huì)化情境既存在于家庭，也存在于教室。在進(jìn)化論看來(lái)，這種傾向的形成已初步完成了預(yù)期社會(huì)化的要求，其影響要遠(yuǎn)勝于師范教育期間社會(huì)化的影響。與此相似，心理分析理論認(rèn)為，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化主要受到個(gè)人在童年期的生活經(jīng)驗(yàn)及與重要他人之間關(guān)系質(zhì)量的雙重影響。這種雙重影響會(huì)對(duì)個(gè)體人格發(fā)展產(chǎn)生引導(dǎo)性，并通過(guò)有意無(wú)意的方式，使個(gè)體對(duì)其進(jìn)行認(rèn)同和內(nèi)化，從而決定成為哪種類(lèi)型的教師。[16]當(dāng)前，該理論亦用來(lái)解釋實(shí)習(xí)教師在教學(xué)實(shí)習(xí)中由于遇到 “現(xiàn)實(shí)沖擊”而對(duì)教育工作的理想產(chǎn)生破滅的情境，這也從某種角度驗(yàn)證了師范教育期間的培養(yǎng)不如早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師社會(huì)化帶來(lái)的影響大。再次，觀察見(jiàn)習(xí)理論認(rèn)為，師范生在十幾年學(xué)習(xí)生活中，始終以觀察和見(jiàn)習(xí)者的角色出現(xiàn)，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中將教師的價(jià)值傾向、態(tài)度、教學(xué)方法和行為不斷地內(nèi)化到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。[17]洛蒂(Lortie)認(rèn)為，受職業(yè)文化的潛在影響，職前教師教育課程和專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練體系對(duì)實(shí)習(xí)教師的專(zhuān)業(yè)角色感知和角色行為表現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，都具有很大的局限性。唯有將學(xué)生時(shí)代的觀察與見(jiàn)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效銜接，才能促使其在教師社會(huì)化過(guò)程中順利前行。[18]為了驗(yàn)證該觀點(diǎn)，有學(xué)者通過(guò)對(duì)四位剛?cè)肼毥處煹纳疃仍L談，得知在正式的教師培養(yǎng)階段前，其觀察學(xué)徒制(Apprenticeship of Observation)的經(jīng)驗(yàn)為其理解教師提供了積極和消極的角色模型，這種模型更多存在于大學(xué)的理論課程及學(xué)術(shù)研討中；當(dāng)其面臨實(shí)習(xí)階段的文化適應(yīng)時(shí)，課堂的隔離、超出實(shí)習(xí)教師預(yù)期的工作負(fù)荷、效果不佳的培訓(xùn)項(xiàng)目等，影響了觀察見(jiàn)習(xí)期的角色認(rèn)知與真實(shí)教學(xué)期的角色社會(huì)化之間的聯(lián)系，其角色認(rèn)知和行為均處于割裂狀態(tài)，故而其社會(huì)化進(jìn)程受到了阻滯。[19]然而，對(duì)于早期社會(huì)化的經(jīng)驗(yàn)及個(gè)體在選擇教職后的組織社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)如何進(jìn)行有機(jī)銜接，在當(dāng)前的研究中并未給予充分的闡述，或許未來(lái)在職前教師培養(yǎng)中的社會(huì)化與入職教師繼續(xù)社會(huì)化的有效銜接方面，需要去考慮該問(wèn)題。

以上三種觀點(diǎn)對(duì)師范教育前教師預(yù)期社會(huì)化過(guò)程進(jìn)行了闡述，但由于研究缺乏大量實(shí)證數(shù)據(jù)的支持，其研究所關(guān)注的文化、組織情境也具有局限性。然而，不少研究也指出教師的早期生活經(jīng)歷及其生活史對(duì)個(gè)體形成教職的初步觀念、職業(yè)角色的形象、職業(yè)角色的準(zhǔn)備程度和職業(yè)選擇的傾向性等教師社會(huì)化的關(guān)鍵變量具有重要影響。

(二)師范教育期的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化：理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)中的角色建構(gòu)

1.理論學(xué)習(xí)階段的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化：顯性知識(shí)與隱蔽性課程的共同形塑

實(shí)習(xí)教師在進(jìn)入教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)后，通過(guò)教師教育課程的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)化地掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)倫理，初步形成與國(guó)家和社會(huì)文化相適應(yīng)的專(zhuān)業(yè)角色。這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，依托于實(shí)習(xí)教師在教師教育過(guò)程中所習(xí)得的顯性知識(shí)。此外，也有學(xué)者關(guān)注了實(shí)習(xí)教師所接受的隱蔽性課程和教室生態(tài)對(duì)專(zhuān)業(yè)社會(huì)化的影響。在這方面，實(shí)習(xí)教師能否有效運(yùn)用在職前教育課程和實(shí)踐中所習(xí)得的知識(shí)和技能，將顯性知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，取決于教室和學(xué)校的生態(tài)條件(ecological condition)，這種生態(tài)條件中的隱蔽課程(Hidden Curriculum)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的影響最大。其中，自由的個(gè)人主義(Liberal Individualism)是課程的核心價(jià)值觀，并進(jìn)而成為實(shí)習(xí)思考專(zhuān)業(yè)行為的特定模式，進(jìn)而導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師特別敏感和關(guān)注個(gè)體的差異性問(wèn)題，但往往會(huì)忽略教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的整體性。[12]除此之外，實(shí)習(xí)教師在該時(shí)期的社會(huì)化還受到角色感知、教師形象、人際關(guān)系、知識(shí)與課程體系等多因素交互而形成的隱蔽課程的影響。

2.教學(xué)實(shí)習(xí)階段的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化：真實(shí)情境中的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得與角色體認(rèn)

除了職前教師教育課程學(xué)習(xí)外，教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)亦是實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。在實(shí)習(xí)階段，實(shí)習(xí)教師為習(xí)得與教師身份有關(guān)的角色期待和行為規(guī)范，會(huì)在實(shí)習(xí)過(guò)程中受到高等院校的受教環(huán)境和任教學(xué)校的施教環(huán)境的正式結(jié)構(gòu)與非正式結(jié)構(gòu)規(guī)范的影響，并且隨著學(xué)校環(huán)境和組織制度的變化，其原先的角色期待、行為參照也相應(yīng)發(fā)生了變化，使其不斷調(diào)整其認(rèn)知圖式和行為策略，以更好地獲得“教學(xué)情境下的生存”，并得到實(shí)習(xí)學(xué)校重要他人的認(rèn)可。[20]也正是在這種多因素交織的復(fù)雜過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化發(fā)展也有著不同的階段性特征。

對(duì)于不同階段的特征，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了闡述。英國(guó)學(xué)者萊希(Lacey)將實(shí)習(xí)教師的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化過(guò)程分為四個(gè)階段：(1)“蜜月”階段(the honeymoon period)，實(shí)習(xí)教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)感到興奮；(2)“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”(the search for material and ways of teaching)階段，實(shí)習(xí)教師直面課堂教學(xué)中的困境，通過(guò)查找、搜集所需的教學(xué)材料和掌握有效的教學(xué)方法來(lái)進(jìn)行應(yīng)對(duì)；(3)“危機(jī)”(the crisis)階段，實(shí)習(xí)教師的自我效能感降低，在班級(jí)管理方面感到沮喪和失??；(4)“設(shè)法應(yīng)付過(guò)去或失敗”(learning to get by or failure)階段，通過(guò)與他人溝通、研討，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的對(duì)策，如果問(wèn)題沒(méi)法有效解決，實(shí)習(xí)教師選擇離開(kāi)教職崗位。[21]從四個(gè)階段的劃分中可以看出，實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷了實(shí)習(xí)學(xué)校情境對(duì)自身期待的變化，理想與現(xiàn)實(shí)間的沖擊、組織期待與個(gè)體調(diào)適之間的互動(dòng)不斷地作用于實(shí)習(xí)教師每日的實(shí)習(xí)工作中，影響著實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同和最終的職業(yè)選擇。與此相似，王秋絨聚焦于實(shí)習(xí)教師的個(gè)體需要、教學(xué)能力、職業(yè)意向與實(shí)習(xí)學(xué)校之間的相互合作，將實(shí)習(xí)階段的社會(huì)化視為實(shí)習(xí)教師諸種亞社會(huì)化形態(tài)之一。為此，她將實(shí)習(xí)社會(huì)化過(guò)程分為三個(gè)階段：“蜜月”期(對(duì)教學(xué)感到興奮)、“危機(jī)”期(實(shí)習(xí)教師應(yīng)接不暇，對(duì)班級(jí)管理和教學(xué)感到無(wú)力)和“動(dòng)蕩”期(面對(duì)現(xiàn)實(shí)與理想的角色差距，有的實(shí)習(xí)教師重新自我預(yù)期，趨于妥協(xié)，有的則準(zhǔn)備脫離教學(xué)崗位)。[1]這種階段性劃分與Lacey關(guān)于實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的研究具有相似性。此外，美國(guó)學(xué)者Sacks & Harrington通過(guò)研究將實(shí)習(xí)教師的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化過(guò)程分為六個(gè)階段：(1)正式進(jìn)入教室工作之前；(2)進(jìn)入教室開(kāi)始實(shí)習(xí)；(3)正式導(dǎo)入階段；(4)嘗試錯(cuò)誤的階段；(5)融合鞏固的階段；(6)熟練階段。[22]與前兩位研究者有所不同的是，Sacks & Harrington認(rèn)為實(shí)習(xí)階段社會(huì)化的根本目的便是幫助實(shí)習(xí)教師克服一切不適應(yīng)，實(shí)現(xiàn)組織期待與個(gè)體能力、角色行為的良性互動(dòng)，促進(jìn)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的成功。

教學(xué)實(shí)習(xí)中的困難和挑戰(zhàn)除了阻礙社會(huì)化，也有可能成為實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的動(dòng)力。有相關(guān)研究指出，教學(xué)實(shí)習(xí)一方面讓實(shí)習(xí)教師在組織社會(huì)化的過(guò)程中受到越來(lái)越多的控制，這種控制表現(xiàn)在師生關(guān)系和處理社會(huì)問(wèn)題上；另一方面，實(shí)習(xí)教師并未因?yàn)榧彝キh(huán)境和背景對(duì)開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)帶來(lái)的挑戰(zhàn)而退縮，相反其有充足的效能感和自信心去尋求實(shí)習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)教師和同事的幫助，從而有效地激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并固守對(duì)理想師生關(guān)系的理解。[23]有學(xué)者選取了六名來(lái)自教育大學(xué)的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的師范生，通過(guò)實(shí)習(xí)課堂觀察和多次深度訪談，關(guān)注其教學(xué)實(shí)習(xí)過(guò)程中的專(zhuān)業(yè)行為轉(zhuǎn)變和態(tài)度轉(zhuǎn)變，以及課堂的專(zhuān)注程度和人際互動(dòng)程度。研究結(jié)果表明，教學(xué)實(shí)習(xí)提高了實(shí)習(xí)教師在教學(xué)中理解、接受和處理混亂情境的能力；深化了實(shí)習(xí)教師對(duì)教學(xué)情境的適應(yīng)及對(duì)課堂活動(dòng)的關(guān)注；同時(shí)，提高了自己的教學(xué)專(zhuān)業(yè)性和人際互動(dòng)能力，順利完成了社會(huì)化過(guò)程。之所以產(chǎn)生如此結(jié)果，是因?yàn)閷?shí)習(xí)教師將教學(xué)視為與學(xué)生共處和共享的“美好旅程”。[24]由該研究可知，教學(xué)實(shí)習(xí)是促進(jìn)師范生完成社會(huì)化的重要路徑，并且其研究數(shù)據(jù)和結(jié)果對(duì)改進(jìn)職前教師教育課程、完善教學(xué)實(shí)習(xí)安排具有重要的參考意義。

五、結(jié)語(yǔ)

實(shí)習(xí)教師社會(huì)化關(guān)乎教師在教學(xué)實(shí)習(xí)及其入職后的工作情境中關(guān)于 “我想成為和可以成為什么樣的教師”“為何我成為了這樣的教師”“我如何應(yīng)對(duì)角色轉(zhuǎn)變所帶來(lái)的要求”等問(wèn)題的思考。對(duì)這些問(wèn)題的持續(xù)思考和探索，有助于實(shí)習(xí)教師不斷地反思和調(diào)整其自身的教學(xué)行為和職業(yè)意識(shí)，適應(yīng)學(xué)校和社會(huì)對(duì)其教師角色、責(zé)任和行為的期待。從國(guó)內(nèi)外學(xué)者的諸多研究可知，教學(xué)實(shí)習(xí)期是實(shí)習(xí)教師重新尋求參照角色、明確行為模式的專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)換和過(guò)渡期，實(shí)習(xí)教師在這個(gè)過(guò)程中的社會(huì)化是教師發(fā)展必經(jīng)的重要階段，也是教師社會(huì)化研究中的薄弱環(huán)節(jié)。在我國(guó)當(dāng)前的研究中，相關(guān)的研究成果明顯不足，且國(guó)外的研究與本土情境的相容還需進(jìn)一步斟酌，這為后續(xù)的研究提供了諸多可選擇之處。