魏冰娥，陳芙蓉

（重慶師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，重慶401331）

一、問題的提出

縱觀中西特殊教育發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)特殊教育的真正發(fā)展實源于人文思潮的興起。在中國，以儒家文化為主的傳統(tǒng)文化，一直都以其強烈的人文色彩對病殘弱小者給予“仁者愛人”式的關(guān)愛與救助；于西方，特殊教育的重視、興起、獨立、發(fā)展也是從文藝復(fù)興喚醒人之后才得以開啟的。應(yīng)該說，由于教育對象的特殊性，特殊教育從一開始便與人文思潮中的人文關(guān)懷相伴相生。

所謂“天文也；文明以止，人文也；觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”[1]174人文實指文明，也即賦文以人，使人光明。而人文關(guān)懷則是指積極給予每個人以“文明以止”式的關(guān)愛與胸懷，“化成天下”。它包括：“（1）人是物質(zhì)、精神、文化的三重存在；（2）人居于社會與自我發(fā)展的核心；（3）人是有價值的；（4）人的主體性應(yīng)當(dāng)被尊重；（5）關(guān)心人的多方面、多層次需要；（6）促進人的自由全面發(fā)展?！盵2]換言之，從人文關(guān)懷的角度講，人（殘疾人與非殘疾人）都可以也應(yīng)當(dāng)在包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的各領(lǐng)域獲得以上六個方面的關(guān)懷。然而，令人遺憾的是，當(dāng)前的特殊教育顯然離這一價值目標(biāo)的實現(xiàn)還有著相當(dāng)?shù)木嚯x。

特殊教育人文關(guān)懷的實現(xiàn)固然離不開科技、制度、管理的協(xié)助與支持，但如何合理運用、有效貫徹相關(guān)科技、制度與管理，卻是關(guān)系到人們是否首先具有人文關(guān)懷的倫理價值觀的問題。有力有效地實現(xiàn)對特殊教育的人文關(guān)懷，一方面有賴心理—醫(yī)學(xué)等自然科學(xué)、國家行政部門的相關(guān)立法、學(xué)校教育體制等的主力推進；另一方面也有賴人文關(guān)懷價值觀的建構(gòu)。只有當(dāng)我們認(rèn)同特殊教育需要人文關(guān)懷，了解特殊教育人文關(guān)懷的具體內(nèi)容，才能在科技、制度、管理等層面真正實現(xiàn)特殊教育的人文關(guān)懷。

特殊教育人文關(guān)懷的實現(xiàn)需要多學(xué)科、多領(lǐng)域的不斷反思與通力合作。而且，事實上自特殊教育專業(yè)化以來，生理學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)、哲學(xué)等各個學(xué)科都對其進行了深入的思考與探索。然而，它們更多地停留在對操作、技術(shù)等工具理性的深入挖掘，較為關(guān)注殘疾人的生理康復(fù)、學(xué)習(xí)效率與生活質(zhì)量等，較少對人文關(guān)懷、價值目標(biāo)等價值理性進行哲學(xué)、倫理學(xué)角度的形上思考，更別談滿足特殊教育的真實需要，充實殘疾人人性發(fā)展等。這不僅在特殊教育較為發(fā)達的西方國家實際存在[3]368-378，而且在特殊教育相對欠缺的我國表現(xiàn)得尤為明顯。

當(dāng)然，對特殊教育價值理性的形上思考是一項龐大的系統(tǒng)工程，對其人文關(guān)懷的倫理反思也絕非一文即可全面論述的。因此，本文將僅從儒家倫理視角，考察其對殘疾人教育的人文關(guān)懷思想與理念，揭示特殊教育人文關(guān)懷的思想來源，既為特殊教育的人文關(guān)懷奠定倫理根基，也為當(dāng)前特殊教育實踐提供有益啟示。這是特殊教育人文關(guān)懷倫理反思的首要工作，也是特殊教育價值理性思考不可回避的基本問題，還是落實特殊教育人文關(guān)懷實踐的理論前提。

二、以“仁愛”闡明特殊教育之需要

儒家倫理是極具人文關(guān)懷的思想體系，始終關(guān)注人自身、人與人、人與社會、人與自然的和諧共生。在處理人與自身、人與他人、人與社會、人與自然倫理關(guān)系過程中，人是這其中的最重要者。人如何成就自身，如何在人倫社會中獲得良好生活，一直是儒家倫理的致思主題。與此相關(guān)，殘疾弱小者如何成就自身，怎樣獲得美好生活，也成為儒家悉心牽掛的主題。

早在周代，儒家即通過對大同社會的描述與向往，表達對殘疾人的關(guān)愛：“大道之行，天下為公，選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜寡孤獨廢疾者皆有所養(yǎng)，男有分，女有歸?！盵4]815從這段文字看，周人對殘疾人的關(guān)愛表現(xiàn)在“有所養(yǎng)”，也即養(yǎng)活殘疾人，保障其存活。如果說周禮對“廢疾者”的“有所養(yǎng)”，是關(guān)注殘疾人的生存狀態(tài)與基本生活的話，那么孔子在述周繼周、整理六經(jīng)及開堂講學(xué)的過程中，通過創(chuàng)建“仁學(xué)”展開了對殘疾人更為全面的關(guān)懷。

他首先明確“仁”的核心本義——“愛人’”[5]337，所愛之人根據(jù)血緣關(guān)系的親疏遠近依次擴充，繼而愛社會中的一切人，尤其對殘疾弱小的愛，也即“博施濟眾”：“子貢曰：‘如有博施于民能濟眾，何如？可謂仁乎？’子曰：‘何事于仁！必也圣乎！’”[5]167人如果能對親人以外的其他人做到“博施濟眾”，那么他就可以被稱作圣人了。“博施”說明：一施愛不是因為他人有困難而愛，而是感恩他人而愛，認(rèn)為自己所獲離不開社會支持，因此取之于民、用之于民，回饋社會；二施愛內(nèi)容多樣——不僅包括物質(zhì)生活上的施予，而且包含身體生理及精神上的照顧?！皾姟北砻鳎阂灰驗樗擞欣щy而愛濟；二濟眾的對象廣泛——不論身份，只要他身陷困難或需要幫助都應(yīng)成為救濟對象。換言之，身體或心靈陷入困境且急需救助的殘疾弱小是最需救濟的對象?！安┦姟奔础皬V施恩惠，濟民于患難?！盵6]427由此，以“愛”為名的“博”與“濟”奠定了儒家倫理救濟、關(guān)懷殘疾弱小的基本格調(diào)，而“仁者愛人”也順勢成為其后儒家以至中國倫理對特殊教育予以人文關(guān)懷的倫理根基。

“博施濟眾”是圣人之境，值得我們孜孜以求。它的施濟條件、對象與內(nèi)容無所不包。然而，正因為博眾，它沒能將施濟對象、條件與內(nèi)容予以明晰，我們也主要通過推斷認(rèn)定殘疾弱小是施濟對象。為確證推斷，孟子以“仁政”思想給予彌補：“老而無妻曰鰥，老而無夫曰寡，老而無子曰獨，幼而無父曰孤。此四者，天下之窮民而無告者。文王發(fā)政施仁，必先斯四者?！盵7]39孟子明確仁君應(yīng)重點關(guān)愛施濟鰥寡孤獨等殘弱病小。

至于“博施濟眾”的內(nèi)容，孔孟在周禮基礎(chǔ)上，指出不應(yīng)僅限于“倉廩實”與“衣食足”等物質(zhì)之養(yǎng)，還應(yīng)包括“知禮節(jié)”與“知榮辱”等精神之養(yǎng)?！叭接性唬骸仁?，又何加焉？’曰：‘富之?！唬骸雀灰?，又何加焉？’曰：‘教之’。”[5]351“富之”重在以生存物質(zhì)養(yǎng)活包括殘弱在內(nèi)的大眾，而“教之”則重在以倫理道德教養(yǎng)大眾，讓他們精神提升，豐富物質(zhì)養(yǎng)活。提升途徑是“謹(jǐn)庠序之教”：“謹(jǐn)庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負戴于道路矣?！盵7]7對包括殘弱在內(nèi)的大眾施以物質(zhì)與精神的雙層關(guān)懷，才是孔孟心中的大同實現(xiàn)，更是“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人”[5]167的最佳實踐。綜上，以仁愛為內(nèi)核的儒家倫理對殘疾弱小接受施濟的原因、條件、內(nèi)容等給出充分說明，并通過“庠序之教”彰顯出其人文關(guān)懷光芒。

三、以“性才”證明特殊教育之可能

對殘疾弱小施教勢在必然，但殘疾弱小由于其生理或心理原因，顯然不具備健全人所具有的學(xué)習(xí)能力與基本條件。因此，殘疾弱小能否接受教化，是否具備相應(yīng)學(xué)習(xí)能力？是儒家必須回答的問題。為此，清儒戴震肯定人的自然稟賦（“才”）有差異：“據(jù)其為人物之本始而言謂之性，據(jù)其體質(zhì)而言謂之才。由成性各殊，故才質(zhì)亦殊。才質(zhì)者，性之所呈也”[8]39成性不同，有的才相對好一些，有的才略為差一點。但不同才質(zhì)的人，通過學(xué)或習(xí)（教育）能夠彌補其先天之才的不足。才質(zhì)差異只與接受教育難易有關(guān)，而與能否接受教育無關(guān)：“生而知之者上也，學(xué)而知之者次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣?！盵5]464“生而知之”者屬德才兼?zhèn)涞氖ト?，“學(xué)而知之”者如孔子和顏回等，“困而學(xué)之”者是包括殘疾弱小在內(nèi)的大多數(shù)人。顯然，困于先天才質(zhì)的殘疾弱小，雖有困難，但并非不可學(xué)。只有“志氣昏惰”的宰我之類，才是“朽木不可雕也，糞土之墻不可杇也?！盵5]118也就是說，身體殘缺者只要有心向?qū)W，即可學(xué)成，而身體健全者，如果不能立志刻苦，也只能是“教無所施”。是否學(xué)、能否教的關(guān)鍵不在受教者先天才質(zhì)的殘缺與否，而在受教者是否有志于學(xué)。教化能否實現(xiàn)的決定因素，并非受教者的客觀才質(zhì)，而是受教者的主觀意愿。一個才質(zhì)有缺陷但有心向?qū)W的人一定能實現(xiàn)其教育，一個才質(zhì)無缺陷卻無心為學(xué)的人即使向?qū)W能力優(yōu)異也無法實現(xiàn)其教育。簡言之，殘疾弱小者能教可化。

為進一步說明“困而學(xué)之”的殘疾弱小能教可化，儒家以性才辯證關(guān)系加以證明。為什么“才善”（健全人）與“才不善”（殘疾人）都能夠“學(xué)”？因為“性相近，習(xí)相遠?！盵5]473“才則有善有不善，性則無不善。”[9]252“人性皆善，而其類有善惡之殊者，氣習(xí)之染也。故君子有教，則人皆可以復(fù)善，而不當(dāng)論其類之惡矣?！盵10]210性是最本始的可以普遍的本質(zhì)，無論才多、才少、才善、才惡，人人之性都相差不多且具備有向上發(fā)展之可能，而“教育之特質(zhì)為向上，為日即于真善美圣之境。教育之所以發(fā)生，由于人類有向上之性，不以現(xiàn)狀而自足?！盵11]5也即性是決定能否接受教育的最終根據(jù)，才無論善否都無法妨礙人接受教育。

合起來看，志從主觀意愿上促使困于才質(zhì)的殘疾弱小愿意接受教育，性從客觀根據(jù)上保障其能夠接受教育，二者一主一客共同推動殘疾弱小的教育實現(xiàn)。我們不應(yīng)僅憑才質(zhì)區(qū)分殘疾群體與非殘疾群體，從而否定其人性向上之意愿與可能，在接受向上向善教育之意愿與可能上，殘疾與非殘疾是平等的，都享有權(quán)利。否則，即是剝奪殘疾弱小的受教育權(quán)。

儒家倫理以性才論證特殊教育如何可能，一方面為特殊教育的可能性奠定理論根據(jù)，彰顯其對特殊教育倫理形上問題的自覺思考；另一方面因此而透射出殘疾人理應(yīng)平等受教的智慧光芒，盡管這一光芒是以倫理道德展現(xiàn)，而非以西方意義上的法制法規(guī)強調(diào)。但正是這層包裹著仁愛的倫理外殼使得中國儒家倫理對殘疾人及其教育呈現(xiàn)出濃厚的人文關(guān)懷。

四、以“有教無類”說明特殊教育之權(quán)利

儒家主張“有教無類”，無論貴賤、地域、賢愚、善惡、健全或殘疾與否，均可享有接受教育的權(quán)利。孔門三千包括商人、政治家、平民、貴族、習(xí)武者、文人等各類出身與職業(yè)?？鬃佣啻我浴叭收摺狈Q贊出身貧寒的顏回一心向?qū)W而“三月不違仁”，不以出身高低或才質(zhì)美丑論英雄?？梢?，殘疾人的身心殘缺并不妨礙其享受教育的權(quán)利，他們與身心健全的人一樣都能享有受教育權(quán)。

殘疾人不僅能享有受教育權(quán)，而且還可執(zhí)行教育權(quán)?！叭诵?，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之。’”[5]189三人之中，如果其中一人（無論殘疾與否）具有其他兩人可以學(xué)習(xí)的優(yōu)點，那么他可以成為其他兩位可能出身更高貴、身體更健全、才質(zhì)更美善的人的老師，行使其授教育權(quán)。從這個意義上看，儒家在殘疾人接受與授予教育的雙重權(quán)利享有中，彰顯出無歧視的寬廣人文關(guān)懷。殘疾人在“有教無類”的關(guān)照下，既是受教主體也是施教主體，德性與智慧是決定其是否成為教育主體的內(nèi)核，而才能與身心只是幫助其完成教育的輔助。身心殘缺、才能不足并不能阻礙特殊教育持續(xù)前進的腳步。

如何實施教育？對此，大多數(shù)儒家主張“因材施教”，也即教師根據(jù)學(xué)生才質(zhì)差異采取不同教學(xué)方式。以《論語》問“孝”為例：“孟懿子問孝。子曰：‘無違?！衔洳畣栃?。子曰：‘父母唯其疾之憂?！佑螁栃?。子曰：‘今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)；不敬，何以別乎？……子夏問孝。子曰：‘色難。’”[5]33-37孟懿子、孟武伯、子游、子夏四人問孝，孔子卻給出不同回答。對此，程子的解釋是：“告懿子，告眾人者也；告武伯者，以其人多可憂之事；子游能養(yǎng)而或失于敬；子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下，與其所失而告之，故不同也?！盵12]57在程子看來，懿子盡孝有違、武伯盡孝多憂、子游盡孝失敬、子夏盡孝色難，因而四人的孝道教育，須以不同的方式，才可達至相應(yīng)目標(biāo)，促使其孝道認(rèn)知與踐行。四人不同的“其所失”正好彰顯四人有別的個性品性及其行為，只要方法得當(dāng)，個性、品性與行為均能得到適合于自身的完善與提升。推而廣之，教育實施過程中，教師根據(jù)學(xué)生的性才實際，制定相應(yīng)的教育計劃，采取合適的教育方法，達到可行的教育目標(biāo)。這種從學(xué)生性才及需要實際出發(fā)來實施教育的教育價值觀，顯然是符合人性的真實需求的，而符合人性真實需求的教育模式自然更能達到充實、修正以至改造人性及其行為的效果，從而讓人朝著積極向上繼續(xù)發(fā)展。殘疾人與健全人的人性需求顯然是有區(qū)別的，以健全人教育模式（理念、方法、過程、目標(biāo)）教育殘疾人無法完全促進殘疾人的身心發(fā)展，也不能真正實現(xiàn)殘疾人的人生價值，甚至可以說是健全人以平等之名無視殘疾人的真實需求與真正尊重，這實是有違人文關(guān)懷。殘疾人的真實人性及需求與健全人的真實人性及需求有差異，針對差異制定適合各自的教育模式才能促進各自的發(fā)展、提升與價值實現(xiàn)，由此建立的特殊教育才是完全屬于殘疾人自身的，殘疾人因此提升并實現(xiàn)其價值，特殊教育人文關(guān)懷亦落到實處。

五、結(jié) 語

教育既是人文的，也是倫理的。特殊教育因為教育對象的特殊性，更是時刻表達著其所蘊藏的人文關(guān)懷與倫理思考。對于儒家倫理來說，人及其德性是最具價值，也最值得追求的，人的自然本性的不足，不僅不能妨礙或質(zhì)疑反而越發(fā)鼓舞我們追求向上，殘疾人追求自身及其德性向上的道路注定艱難。因而，儒家倫理先以仁愛之情，從情感上給予殘疾人以或物質(zhì)、或精神、或心靈上的人文包容與幫助，彰顯其特殊教育人文關(guān)懷中的慈濟色彩，這印證著特殊教育最初之為福利教育。

情感好惡固然能解決“要不要愛”的問題，但“如何愛”卻是需要理性界入的。儒家倫理以性才理析特殊教育之可能，為殘疾人享有平等教育權(quán)奠定人性根基；以“有教無類”說明殘疾人接受教育與其自然屬性、社會屬性并無直接聯(lián)系；以“三人行，必有我?guī)煛标U明教育主體間的平等，表明為師者的寬大胸懷與謙虛精神，主張教育主體的相互性；以“因材施教”折射特殊教育須從殘疾人的真實人性及其需要出發(fā)，真心實意地發(fā)展、證明、實現(xiàn)及尊重殘疾人。從關(guān)愛殘疾人的生存狀況到反思他們的教育公平，展現(xiàn)殘疾人的性才之美；從改進教育方法尊重個性到滿足殘疾人教育的真實需要，充分尊重殘疾人的主體地位，表達出盡力實現(xiàn)殘疾人的人生價值及殘疾人與非殘疾人和美共生之夢想。與此同時，儒家倫理人文關(guān)懷在上述價值理性追求上的不斷推進，也正好映照我國特殊教育“福利教育→國民教育→隔離教育→融合教育”的發(fā)展完善之路。

正是，儒家倫理對特殊教育人文關(guān)愛的情深意切，因而，其對特殊教育的理性考量尚顯不足。甚至可以說，它對特殊教育的理性考量也是置于情感關(guān)愛之下的，在相當(dāng)長的時間里，它沒能走出溫情之愛而轉(zhuǎn)向探索醫(yī)治殘疾的有效藥方、建立維護殘疾教育的法律制度、創(chuàng)辦合乎殘疾人性需要的特殊學(xué)校、發(fā)展救濟殘疾的慈善事業(yè)等理性致思。因此，儒家倫理雖一直對特殊教育懷抱極高的倫理追求與深厚的人文關(guān)懷，卻缺乏有力有效地實現(xiàn)特殊教育的技術(shù)支持與制度保障。

西方倫理則不同，其對特殊教育的人文關(guān)懷經(jīng)過理性細致考量，并由此經(jīng)歷否定（無視殘疾人教育）再肯定（重視殘疾人教育）繼而改良（發(fā)展殘疾人教育）的特殊教育的發(fā)展歷程。從某種程度上講，西方倫理對特殊教育的人文關(guān)懷一開始便是理性之愛。它對如何施以人文關(guān)懷，有著細膩、系統(tǒng)且全面的考量：就特殊教育活動言，對特殊教育價值理念、目標(biāo)、過程、特殊教育教學(xué)方法等均有反思；就社會安排講，倫理價值觀、制度立法、學(xué)校管理、社會慈善一一安排；就社會參與看，社會精英與大眾、教育與非教育工作者、健全人與殘疾人幾乎人人參與?？梢哉f，西方倫理對特殊教育人文關(guān)懷兼顧工具理性與價值理性，這正是當(dāng)前西方特殊教育優(yōu)于我國特殊教育的原因之一。當(dāng)然，正是太過于理性，西方倫理對特殊教育的人文關(guān)懷又缺少了一點充滿溫情的愛。

無論如何，中西倫理均以“殘疾人首先是人”為前提展現(xiàn)其人文關(guān)懷的?！叭恕笔菤埣踩伺c健全人共同的、最重要的也最根本的屬性，特殊教育是為殘疾人回歸人的本質(zhì)，獲得平等并實現(xiàn)其價值。人文關(guān)懷從來都是中西特殊教育實踐內(nèi)置的價值追求，如何做到合情合理的人文關(guān)懷，從殘疾人的真實需要出發(fā)，為殘疾人提供充實人性的教育模式，使殘疾人自然而然地融入社會，實現(xiàn)殘疾人的人生價值是需要多方面、多層次的努力與合作，但從中西倫理思想史中探索人文關(guān)懷的思想源頭無疑是這諸多工作中的第一步。