李長偉

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

教育是人的教育，自然就包含兩個基本主體——教師與學生；又，教師與學生不是彼此孤立的，而是共處于同一場域中，彼此影響。從教師的角度而言，教師對學生所施加的影響，以及這種影響對作為受者的學生是否有效，在很大程度上取決于教師所掌握的教育技藝。可以說，有怎樣的教育技藝，就意味著有怎樣的教師；同樣，有怎樣的教育技藝，也意味著會教導出怎樣的學生。

近代教育學產生的標志是夸美紐斯的《大教學論》，這本書所闡釋的就是“教育技藝”：“我們敢于應諾一種‘大教學論’，即把一切事物教給一切人的全部藝術。而且，可以確切地實施教學，從而必有成效；可以愉快地實施教學，師生不會嫌惡而會沉醉其中；可以徹底地實施教學，不是敷衍塞責而是導向真實的學問、溫良的道德和深深的虔誠。”[1]就當下的教育現(xiàn)實而言，教育技藝的改革和完善也是重點之一。人們衡量教學名師的標準之一，即在于他是否擁有高超、獨特的教育技藝。

雖然今世的教育技藝，不再像夸美紐斯所慨嘆的那樣，“在過去的幾個世紀中，教與學的藝術幾乎是聞所未聞的”[1]，而是呈現(xiàn)出一片繁榮之象，但這不意味著可以停止對教育技藝的反思和追問。因為研究者總是有限的理性存在者，他會常常不自覺地被潮流裹挾而忘記了對本相的追尋。譬如，對于教育技藝，現(xiàn)代人在現(xiàn)代科學技術的宰制下，習慣于將其視為一種與目的無關的持守價值中立的工具，所謂的目的只是人的主觀賦予。值得注意的是，現(xiàn)代人習慣于將這種觀念視為一種“教育真理”。然而，如果轉化一下視角，就會洞見到技藝之本質并不是人們所認為的那樣的理所當然。譬如，當人們擺脫現(xiàn)代性，站在古典的角度，就會發(fā)現(xiàn)教育技藝另有深意；忽視這一視角，就會使我們陷入真理獨斷論。正是在這個意義上，我們將柏拉圖的“技藝的自然目的論”引入對教育技藝的審查和反思中來，以提供對教育技藝的另一種看法，糾正和豐富我們對教育技藝的認識，進而促進學生健康身心的培育。

一、技藝：以對象的完善為目的的實踐活動

Techne，也就是“技藝”，作為一個術語，“在傳說中的古希臘先知繆塞俄斯那里和荷馬史詩中就已經出現(xiàn)，在希波克拉底的醫(yī)學著作和智術師學派的修辭研究中也是非常重要的術語。各種各樣的‘技藝家’在柏拉圖之前的古希臘是從事某種職業(yè)的榮譽性稱號。但是,‘技藝’概念作為一個相對成熟的哲學概念，是從柏拉圖的哲學開始的。這是由于：一方面，任何相對成熟的思想術語都要建立在相應的哲學基礎上；另一方面，‘技藝’在柏拉圖哲學的整個體系中也起到了重要的結構性作用”[2]。既然技藝的概念作為相對成熟的哲學概念，是從倡導理念論的柏拉圖開始的，那么對“技藝”的洞見就應當集中于對柏拉圖技藝思想的解讀上；又因為柏拉圖涉及技藝的著作眾多，且其間有著復雜的關聯(lián)，為了研究的清晰和方便，本文主要圍繞柏拉圖最為重要的哲學著作《理想國》第一卷中關涉技藝的“自然目的論”展開，同時輔以其他文本。

就《理想國》第一卷(以下簡稱“第一卷”)而言，技藝可視為能力、技巧、技術、方法。不過，這并不是現(xiàn)代人心目中職業(yè)者所擁有的、只具有工具意義的能力或技術。在古希臘人那里，技藝展示著職業(yè)者出于自然的優(yōu)秀和卓越，亦即“德性”。如柏拉圖筆下的蘇格拉底所言，只有那些真正擁有航海術以及領導術的人，才是舵手；只能夠在水上行船的，只是普通的水手而已。這就意味著，技藝在根本上表達著職業(yè)者的卓越和優(yōu)秀，且這種卓越與優(yōu)秀規(guī)定著職業(yè)者。依據這種自然的卓越與優(yōu)秀，城邦形成了優(yōu)秀者與平庸者、強者與弱者的合乎自然的區(qū)分。問題在于，城邦中擁有技藝的強者，是具有何種品質的強者？他是正義的，還是不正義的？由此，柏拉圖在《理想國》中把正義與技藝關聯(lián)起來。我們也從這里進入對《理想國》文本的分析之中。

針對正義問題，在第一卷中，對傳統(tǒng)虔敬的克法洛斯、為詩人正義觀辯護的玻勒馬霍斯、代表激進智術師立場的色拉敘馬霍斯接連出場。牽涉到“技藝”的段落，出現(xiàn)在色拉敘馬霍斯與蘇格拉底對關于正義的第一個問題的“激烈論辯”(色拉敘馬霍斯的希臘文為Θρασμαχο，意思是bold in battle，戰(zhàn)斗中大膽的、勇敢的)中。在338C處，色拉敘馬霍斯十分自信地提出了他的正義觀：“正義不是別的，就是強者的利益?！盵3]他接著解釋道，“強者”就是每一個城邦的統(tǒng)治者，他們制定對自己有利的法律，并明告治下的人數眾多的“弱者”：只有服從“強者”的統(tǒng)治才是“正義的”。不過，對于蘇格拉底而言，這一定義會因為“強者”這個條件而走向自己的反面：作為“強者”的統(tǒng)治者在制定有利于自己的立法時，他的判斷往往不會一貫正確，而是會出錯；又，遵守統(tǒng)治者的立法是正義的；于是，“不但遵守對強者有利的法是正義的，連遵守對強者不利的法也是正義的”[3]。承認蘇格拉底論證為真的色拉敘馬霍斯陷入了困境，不過作為一個戰(zhàn)斗欲強烈的智術師，他不肯輕易認輸。在接受蘇格拉底的論證后，他給“強者”下了一個“最嚴格的定義”：“統(tǒng)治者真是統(tǒng)治者的時候，是沒有錯誤的，他總是定出對自己最有利的種種辦法，叫老百姓照辦?！盵3]在這個定義下，他繼續(xù)堅持正義即強者的利益這一正義觀。針對色拉敘馬霍斯退守中的堅持，蘇格拉底并沒有停止審視，而是自341C開始，亦按照“最嚴格的定義”，從“自然目的論”的角度，給出了“嚴格意義上的技藝”[3]，以此駁斥“統(tǒng)治的技藝”是為統(tǒng)治者自身謀求利益，否定正義就是強者的利益。蘇格拉底為什么轉向對技藝本性的論說？這是論證的必然：既然色拉敘馬霍斯認為“嚴格的定義”中的真正的統(tǒng)治者不會在謀求對自己有利的立法上犯錯，那么蘇格拉底就必須從“嚴格的定義”出發(fā)，去檢審真正的統(tǒng)治者的“統(tǒng)治活動”是否真的如此。這自然就涉及“技藝本性”的問題：真正的統(tǒng)治技藝，究竟是為強者服務的，還是為弱者服務的？這樣的論證是有力的，因為它是從色拉敘霍馬斯也接受的前提——“嚴格的定義”是一個命題成立的根基——出發(fā)的，分歧只在于“嚴格的定義”中的真正的統(tǒng)治者“技藝”，究竟是關心強者的利益，還是弱者的利益？

對于“嚴格意義上的技藝”，柏拉圖筆下的蘇格拉底采用了古典的“自然目的論”的視角，即認為所有的事物都有其自然的目的和自然的命運，且這一自然的目的和自然的命運規(guī)定了其存在的本性。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》的開篇所言及的，就是這種古典的自然目的論：“每種技藝與研究，同樣的，人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的。所以有人就說，所有事物都以善為目的?！盵4]這里的“有人”，可能就是柏拉圖的學生歐多克索斯。對于技藝的自然目的，蘇格拉底自己是這么規(guī)定的：“每一種技藝的自然目的就在于尋求和提供這種利益?！盵3]問題是，“這種利益”是“誰的利益”呢？對這一關鍵問題，蘇格拉底以醫(yī)術為例做了回答(341E-342B)[3]。在他看來，嚴格意義上的醫(yī)術的自然目的是病人的健康，而不是醫(yī)生的利益。以此類推，嚴格意義上的技藝的自然目的是對象的善，而不是其它任何事物的善。之所以如此，是因為技藝的對象是不完全的，有欠缺的，這種欠缺向技藝自身發(fā)出了“召喚”，提出了“需要”，從而引致了技藝的產生，譬如身體之欠缺導致醫(yī)術這一技藝的產生。另外，必須強調的是，指向技藝對象的是“盡善盡美”“完美無缺”的技藝，即任何一種技藝，都不是需要別種技藝加以補充的“補充性技藝”，因為蘇格拉底是從“最嚴格的定義”的角度界定“技藝”的。真正的技藝自身因此是無所缺的，就如同真正的強者在算計自身時是不會犯錯一樣。這意味著，對于一個掌握了真正醫(yī)術的醫(yī)生來說，倘若他的醫(yī)術讓病人的狀況惡化了，那就表明他并沒有獲得醫(yī)術，他的醫(yī)術是虛假的。這實際對技藝提出了嚴格的要求：技藝不僅要指向對象的善，而且能夠給對象帶來實實在在的真正的善。

由嚴格意義上的自然目的論視角下的技藝，可以合乎邏輯地推導出“政治的技藝”：“牧羊的技術當然在于盡善盡美地使羊群得到利益，因為技藝本身的完美，就在于名副其實地提供本身最完美的利益?！盵3]按照這一定義，色拉敘馬霍斯的正義觀是不成立的。不過，從邏輯嚴謹的角度看，這種論證是有欠缺的。因為即使政治的技藝之目的在于弱者的利益，那是否可以說，政治的技藝在服務于弱者的同時，應當且能夠從弱者那里獲取報酬？或者，技藝對報酬的尋求，能否與技藝對對象善的尋求兼容？

關于技藝與報酬的關系，蘇格拉底仍然從“自然目的論”的角度給予了解答。各種技藝之為各種技藝，根本在于它們的目的或功能是彼此不同的，即每一種技藝的善都是特定的、專門的。如果有一種善是普遍的，那生產出這種善的“技藝”就不是“專門的技藝”，而是“賺錢的技藝”或者說“受雇取酬的技藝”。這樣的論證顯示著柏拉圖基于目的的差異(專門的目的還是普遍的目的)，對技藝做了分類，即“專門的技藝”與“賺錢的技藝”。這是兩類有著根本差異的不可混同的技藝：“這種受雇取酬的好處，對于每一個人來說，都不是出自他本人所有的專門技藝?！盵5]譬如，對于醫(yī)術來說，它之為技藝，根本在于它以身體健康的真正恢復為自然目的。如果一個人在治療病人的同時得到了報酬，那醫(yī)術還不能被稱為賺錢術。同樣的，如果一個人在賺錢的過程中，身體變健康了，那亦不能把賺錢術稱為醫(yī)術。

柏拉圖雖然提出了“專門的技藝”與“賺錢的技藝”，但從他的字里行間中能夠洞察到，“賺錢的技藝”在嚴格的意義上并不是“技藝”：“每一種技藝起它自身專有的作用，并且給予它照看的對象以好處”[5]；“不論什么技藝，也不論任何統(tǒng)治，沒有一個是在提供有益于它自身的東西”[5]。不過，如果賺錢的技藝不是技藝，那究竟是什么，柏拉圖并沒有給出一個明確的術語。雖然賺錢的技藝不是嚴格的技藝，但要注意的是，柏拉圖并不因此貶斥這一不嚴格的技藝，恰恰相反，他認為對于一個人的生存而言，賺錢的技藝是所有人共有的“普遍的技藝”，是重要的。沒有賺錢的技藝，沒有金錢對商品的購買，人是無法生存的。因為“人”雖然就其本質而言是“靈魂”，但他同時也擁有“肉身”，是靈魂與肉身的結合體。所以，雖然政治的技藝指向弱者的利益而不是自身的利益，但人們應當給予統(tǒng)治者以報酬。當然，對于一個好人來說，他的卓越使得他不愿意在運用政治技藝的過程中獲得另外的附加的報酬，但人們不能由此認定不需要給其報酬。實際上，他不在統(tǒng)治中獲得酬報，也一定會在被統(tǒng)治的生活中接受他人之惠?？傊\生者的身份是不可或缺的。

由自然目的論的角度對技藝的界定，能夠清晰地看出，技藝固然是技能或方法，但卻不是與善無關的技能或方法，而是指向由其本性規(guī)定的內在的善。這與現(xiàn)代機械論視野中的“技藝”有本質的區(qū)別。現(xiàn)代機械論把宇宙視為一個龐大的復雜的機器，此間的人亦是機器，只是更為精密而已。毫無疑義，機器雖然是運動的，但機器卻沒有其自然的目的，亦不會有朝向自然目的的自我實現(xiàn)運動；機器的動力，究竟朝向何種目的，作用于何種對象，與機器自身沒有任何關系，一切皆取決于制造和使用機器的人。于是，就有了與價值無涉的現(xiàn)代技術觀。技術本身無所謂好壞，關鍵在于使用者的品質之好壞：好人賦予技術好的功能，壞人賦予技術壞的功能。這顯示了“自然”與“人為”的徹底對立：技術的發(fā)明需要遵循“自然規(guī)律”，不能隨心所欲，但如何使用技術卻取決于人的主觀的相對的意愿。與之相反，在柏拉圖的自然目的論中，人使用的技藝固然是人為的，但技藝的本質卻是自然的。一方面，技藝的根底是對自然的摹仿，而不是驕傲的現(xiàn)代人所宣稱的人的創(chuàng)造；另一方面，技藝的目的也是自然的、確定的、唯一的，不隨人的主觀意愿而改變。就如醫(yī)術在治病的同時，的確可以用來賺錢，但一旦用來賺錢，醫(yī)術就不是醫(yī)術，而是賺錢術了。由此可說，在柏拉圖那里，“自然”與“人為”的關系實際是一致的，而不是對立的。

二、教育技藝與教師：教師之為教師的規(guī)定者

在中，柏拉圖認為，美好城邦的建立，需要諸多的條件，但這些條件的具備，“只需要當政者注意一件大家常說的所謂大事就行了”，這大事就是“教育和培養(yǎng)”[3]。從政治與教育的關系看，柏拉圖認為政治的技藝就是教育的技藝，統(tǒng)治者同時就是教育者。這意味著，柏拉圖在第一卷中對“技藝”的認識，必然會應用和體現(xiàn)在對“教育技藝”的認識中，倘若不落實到對教育技藝的認識，單純地在《理想國》中談論技藝的本性是沒有多大意義的。有趣的是，作為談話對象的色拉敘馬霍斯是智術師派的代表人物，而智術師被公認為是西方最早的職業(yè)化教師。在柏拉圖的教育哲學中，智術師一直就是真正教育者的“對手”，柏拉圖對教育的思考就展示在對智術師教育的刻畫和批判之中，譬如《理想國》《高爾吉亞》《普羅泰戈拉》中的對話。同樣的，柏拉圖對教育技藝的思索也體現(xiàn)在對智術師的教育技藝的描述和批判之中。

其一，對于教育技藝，需要有這樣一個基本的把握：如同醫(yī)術之于醫(yī)生具有根本性一樣，教育技藝之于教師亦具有根本性。如果一個醫(yī)生缺乏醫(yī)術，那就不是醫(yī)生。同樣的，如果一個教師缺乏教育技藝，那亦不是教師。這樣的判斷，并不是基于一種類比，而是基于前述的古希臘人的一種認定，即“技藝”是“職業(yè)人”作為“職業(yè)人”的規(guī)定?！皩τ谙ＥD人而言，‘技藝’是人的關鍵性實踐方式，因而有技藝者和無技藝者的區(qū)分是對人的關鍵性區(qū)分。希臘人給這兩種人專門制訂了名稱‘技藝家—技師’和‘庸眾’。這猶如中國傳統(tǒng)(尤其是儒家)重視‘道德’對人的規(guī)定意義，于是專門制訂了‘君子’和‘小人’這對名稱一樣?！盵6]這就意味著，對于教師而言，最根本的就是擁有“教育技藝”，至于這教育技藝具有何種性質，重要但不首要。由此可說，教師之為教師，就在于擁有教育技藝。

其二，在把握教育技藝之于教師的根本性時，我們必須同時注意到，教育技藝體現(xiàn)著教師自身的卓越和優(yōu)秀，且這種卓越和優(yōu)秀規(guī)定著教師作為教師而不是非教師。在蘇格拉底與色拉敘馬霍斯圍繞著第二個問題(正義的人是否比不正義的人過得幸福)展開的辯論中，蘇格拉底認為，一個有知識或有技藝的人，不會在言行方面超過同樣有知識或有技藝的人，但會超過與自己不同類而且相反的人；相反，一個無知的或無技藝的人，則會在言行方面既謀求超過同樣無知識或無技藝的人，也會謀求超過有知識或有技藝的人。譬如一個醫(yī)生，在給病人規(guī)定飲食方面，并不想勝過別的醫(yī)生[3]。蘇格拉底的這番表達，意味著“技藝”這一概念自身就包含著一種對人的區(qū)分：有技藝的人是優(yōu)秀的，沒有技藝的人是平庸的，且優(yōu)秀的人會勝過平庸的人。由此，自然就可以推理出，對于教師而言，教育技藝的擁有意味著他生命的卓越和優(yōu)秀，意味著他作為優(yōu)秀者和卓越者，與非優(yōu)秀者和非卓越者的區(qū)分，也意味著不是所有的人都可以做教師，因為不是人人都擁有合乎自然的卓越與優(yōu)秀。如果一個人本不具有教育技藝，卻偏偏謀求勝過真正擁有教育技藝的教師，那他實際就是一個“無知者”，甚至他都配不上“無知的教師”的名號，因為教師一定是有知的且有知體現(xiàn)在對無知的勝出上。就柏拉圖文本而言，里面所呈現(xiàn)出的“哲人教師”對“智術師”之教師身份的質疑和批判，就已經顯示所謂的教育技藝不是平庸的，而是卓越的，卓越的則必然意味著一種對平庸的勝出，意味著只有少數人才能擁有和獲得。

表面看，上述兩點與技藝的自然目的論沒有什么關系，實則不然。根本上，教師的教育技藝并不是后天的、經驗的，而是自由人的“自然”生命之展開方式。在柏拉圖看來，每個人生來能夠做好什么，擁有怎樣的技藝，已經由其“自然”也就是“本性”決定了。在第二卷中，他談到了護衛(wèi)者的自然，在第五卷則談到了哲人的自然。對于生命的自然，更為經典的表述應該是柏拉圖的那個高貴的謊言：人們是在地球深處被孕育被陶鑄出來的，他們的武器和裝備都是在那里造的，但老天在鑄造他們的時候，在不同的人身上加入了不同的金屬，由此形成了金質的統(tǒng)治者、銀質的護衛(wèi)者、銅鐵質的農民工人。當然，無論是護衛(wèi)者與哲人，他們自身擁有的成為護衛(wèi)者與哲人的自然天賦是“潛在的”，這些潛在自然天賦通過教育和培育，才能實現(xiàn)出來，從而成就不同的現(xiàn)實的生命。這種從“潛能”到“現(xiàn)實”的運動過程，也就是“自然目的”的實現(xiàn)過程。同理，對于教育技藝而言，它作為一種自然天賦存在于某些特定的人那里，是他們成為教師的基礎。當自然的天賦在特定的環(huán)境和特定的時機中實現(xiàn)時，教師就從潛在的變成了現(xiàn)實的，即真正地實現(xiàn)了自己的自然。“讓我們思考一下蘇格拉底，他實際上也是一位教師。他生于一個特定的處境，受到家鄉(xiāng)父老的熏陶；他到了更成熟的年歲，便受到一種召喚和激勵，開始以自己的方式開導別人。蘇格拉底一度是個尋常人，一旦時機看來成熟時，他就以教師身份的蘇格拉底出現(xiàn)。”[7]

三、教育技藝與學生：以學生靈魂的真正完善為目的

根據闡釋技藝之本性的自然目的論，可以推導出，教育技藝是一種以學生靈魂的真正完善為目的的實踐活動。對這一判斷的論證，體現(xiàn)在內在相關的兩個方面：教育技藝之目的與教育技藝之起源。

1.教育技藝之目的

每一種技藝的目的都是其對象的善，而不是技藝者自身的善，且每一種技藝都是完善性的技藝而不是補充性的技藝，即能夠自主地真正地促進對象的完善。如同醫(yī)術一樣，教育亦是一種技藝。教師通過出于自然的教育技藝助推學生靈魂的完善，就如同醫(yī)生通過出于自然的醫(yī)術幫助人的身體恢復健康一樣。更為根本的是，在自然目的論中，“專門的技藝”不同于“賺錢的技藝”。同樣的，作為“專門技藝”之一種的“教育技藝”亦不同于“賺錢的技藝”。

如果一個教師的教育技藝被他用來尋求和滿足自身的利益而不是學生的利益，那他就喪失了教師的教育技藝。譬如，如果一個教師的教育技藝被用來在“教育市場”中通過售賣的方式，謀求從學生和家長那里獲得金錢報酬，那就不是教育技藝，而是賺錢技藝。教育技藝與賺錢技藝有著明晰的界限，不可混同，甚至賺錢的技藝不可與教育技藝并列，因為嚴格說來，前者并不是一種技藝。有人以為，運用教育技藝從中獲得相應的酬報，并不損害教育技藝，這實在是一種錯誤的認識。就自然目的論中的教育技藝而言，教育技藝之目的是唯一的、確定的，即學生心靈的完善，而不能同時是從教者的欲望滿足。如果教育技藝同時指向兩個目的，那它就不是古典自然目的論視野中的與善內在相關的“教育技藝”，而是現(xiàn)代機械論視野中的與善無涉的“教育技術”了。

雖然不能將教育技藝等同于賺錢技藝，但柏拉圖并不排斥賺錢技藝。教育者是“人”不是“神”，他既擁有靈魂，也擁有肉身。無論靈魂多么高貴，此世的肉身是無法離棄的，除非離世，而肉身渴求自我保存。由此，賺錢的技藝，作為謀求自我保存的手段，對于教育者而言，是必要和普遍的。只是當教育者運用教育技藝去完善學生的靈魂時，他不能將教育技藝同時作為謀求從學生而來的報酬的交換物，即不能將教育關系視為交換關系。作為謀生者，教師理應獲得報酬，但它來自學生對教師作為謀生者的深切理解和尊重，來自學生與教師長期相處而產生的愛與友誼。如果一個教育者全身心致力于學生心靈之善，卻無法另外地獲取報酬，這其實不會損害他的教育技藝，他仍然保持可貴的自由心靈。反過來，如果將教育技藝視為獲取金錢的手段，真正的教育技藝就消失了，教育者的心靈也因此失去了可貴的自由，變成了他人和金錢的奴隸。最理想的狀況是，教師的教育技藝與賺錢技藝、教師的靈魂欲求與肉身欲求同時得到了滿足。畢竟肉身欲望的滿足以及身體的健康能夠更好地讓教育者發(fā)揮他特有的教育技藝，治療學生的心靈，開發(fā)學生的潛能。

不過，在古希臘，卻有一批有名的教師將教育技藝與賺錢技藝混同起來，以為教育技藝可以同時作為賺錢技藝，他們就是柏拉圖的“敵人”——智術師。在《理想國》中，作為智術師的色拉敘馬霍斯在驕傲地開啟對蘇格拉底的“教育”時，告訴蘇格拉底，如果他給了蘇格拉底一個與眾不同而又更加高明的關于正義問題的答案，蘇格拉底應該給予他金錢以作為“懲罰”[3]。顯然，色拉敘馬霍斯是把教育技藝當做賺錢的技藝了。按照柏拉圖的說法，“智術師的技藝可以追溯至斂聚性、獲取性系統(tǒng)的一個分支……它以人為獵取對象，私下里進行，目的是為受雇于人，以收取金錢為回報，與教育類似——這種技藝就叫智術(Sophistry),它獵取富豪顯貴之家的年輕子弟”[8]。柏拉圖之后的亞里士多德對智術師的那番描述更廣為人知：“詭辯術只是一種表面的智慧而不是真正的智慧；詭辯家便是仰仗這種似是而非的智慧來獲取金錢的人?！盵9]

對于智術師這種收費授業(yè)，柏拉圖筆下的蘇格拉底給予了嚴厲的譴責。在《普羅泰戈拉》312A,蘇格拉底對希珀克拉底說：“‘你呀……’我說，‘憑諸神發(fā)誓，你讓你自己在希臘人面前是個智術師，難道你不感到羞恥？’”[10]另外，在《高爾吉亞》520E,蘇格拉底對卡里克勒斯說，只要涉及“如何讓自己變得盡可能好、如何最好地管理家庭與城邦這一類需要指導的事務，有人是你不拿出現(xiàn)金交學費他就不給你指導，這被認為是可恥的”[11]。為什么智術師的技藝會遭到這么嚴厲的譴責？“在雅典，為掙錢出賣商品是決不會有任何爭議的(參見柏拉圖《高爾吉亞篇》520D),詩人、藝術家、醫(yī)生也都收費?！盵12]這是因為與其他技藝相比，教育技藝是嚴肅的、神圣的，教育技藝所傳遞的技藝也是嚴肅的、神圣的，因為教育技藝以及所傳遞的技藝關聯(lián)著教師與學生的理性靈魂。而理性的靈魂是人的本質，它的方向是“天上的美善”而不是“地上的俗物”。在這個意義上，教育技藝本質上就是“愛靈魂”的“愛的技藝”，它不能夠作為世俗的商品以換取名利。當智術師把愛的技藝視為賺錢的技藝時，嚴肅的教育技藝就墮落為對世俗之物的追逐，它不再真正熱愛學生的靈魂，不再關注學生靈魂的真正需求。對于智術師來說，只要學生給錢，他們就會出售本是靈魂之物的教育技藝，因為教育技藝無非就是無神圣性可言的商品而已。“如果我們可以相信色諾芬記述下的蘇格拉底與安提豐之間的那場對話(87A.8.13),柏拉圖的觀點就可以被理解為：為金錢出售智慧無異于為金錢出售自己的身體，兩種行為都等于賣淫?！盵11]

有趣的是，雖然按照《美諾》中蘇格拉底的說法，普羅泰戈拉做智術師賺到的錢比一個像斐狄亞斯這樣杰出的建筑師再加十個雕刻匠賺到的錢還要多[13]，但“在所知的智術師中，未發(fā)現(xiàn)一個積攢了大量錢財，相反，一些人生活在貧困中，另一些人只過著中等水平的生活。據我們所知，掙得最多的要算高爾吉亞了……然而，他臨終時留下的全部財產僅僅是1 000斯塔特(相當于20 000卓可瑪)”[12]。不過，問題的關鍵不在于智術師賺得多或少，關鍵在于他是否把教育技藝看作賺錢技藝。賺得少，只能說明他的賺錢技藝沒有得到人們的認可。

2.教育技藝之起源

起源論與目的論內在相關。起源規(guī)定目的。就技藝的起源來說，技藝產生于對象自身的欠缺。由此可推，如同醫(yī)術產生于對身體欠缺的治療一樣，教師的教育技藝產生于對心靈欠缺的治療?！袄硐氲慕處熅褪侵斡藢W生心靈中的所有缺陷、并誘導出其一切潛能的人?！盵14]教育技藝的起源，意味著教育技藝的目的不是由掌握著教育技藝的教育者的主觀設定的，而是由學生的心靈欠缺設定的，因此有其客觀性。作為治療技藝的教育技藝，在這個意義上，是以“學生患者”為中心的，而不是以“教師”為中心的。教師不可以在不洞見學生靈魂之問題、不傾聽學生靈魂之困惑的前提下，自以為是地展示教育技藝，教授所謂的靈魂渴求的真理。真正的教師，固然是真理的教師，但真理的顯現(xiàn)必須首先基于對學生心靈問題的深切洞察。缺乏洞察，也就是缺乏教育問題意識，進而缺乏探究真理、讓真理顯示并以真理的顯示去治療學生心靈疾病的熱情和動力。

問題是，學生的心靈欠缺什么呢？這一問題的回答依賴于對心靈本性的把握。在《美諾》中，柏拉圖認為，人皆求善，因為善能促進人的生存。有些人之所以求惡，是因為善惡不分，以惡為善，其真實的動機其實是求善；有些人求惡，是以為惡能給自己帶來善，其真實的動機仍然是求善；世上并不存在明知是惡且無利而求惡的人[15]。這么說來，人之所以求惡，并不是心靈本性使然，而是心靈中錯誤的善觀念導致的。求惡心靈中的錯誤的善觀念，是心靈的缺陷和疾病。這一心靈的缺陷和疾病是壞的，因為心靈的本性渴求真善。不過，對于心靈的缺陷和疾病，心靈無法單獨依靠自身去治療，去獲取真善，它需要借助于他者的力量?！敖逃妓嚒弊鳛樾撵`所需求的他者的力量，就被人類發(fā)明出來。按照柏拉圖的說法，這一治療性的教育技藝，是嚴格意義上的教育技藝，即它是真正能夠洞察靈魂本性與問題、進而能給出正確治療方案的教育技藝。具言之，嚴格的教育技藝，能夠引導學生把握住真善，進而使學生以真善為判斷的標準，在生存中選擇真善，過上真正善好的生活，而不是混淆善惡，以惡為善而求惡。

對于教育技藝的起源，柏拉圖通過洞穴之喻給出了清晰的表達。雖然人皆向善，但人往往以惡為善而求惡，且對于自己的可悲的靈魂狀態(tài)和生活狀態(tài)缺乏認識，自以為以善為善而求善。柏拉圖將這樣的生存境況描述為幽暗洞穴中囚徒的生活。囚徒們每日視看洞穴后壁上的活動的影像，那影像是洞穴中的一帶矮墻后面的人們所舉各種器物被火光反射后的陰影。囚徒們會彼此交談，而且會斷定他們看到的陰影是事物本身。這種對事物本身的看法，意味著他們的靈魂欲求真善，只是他們以惡為善。那么，他們的靈魂是不是徹底的無知，即如器皿一樣，空空如也？不是的?！爸R是每個人靈魂里都有的一種能力，而每個人用以學習的器官就像眼睛——整個身體不改變方向，眼睛是無法離開黑暗轉向光明的。同樣，作為整體的靈魂必須轉離變化世界，直至它的‘眼睛’得以正面觀看實在，觀看所有實在中最明亮者，即我們所說的善者。”[3]不過，除去第一個走出洞穴的囚徒之外，所有囚徒都缺乏自我解放、轉離變化世界、凝視能夠認識真正實在的能力。面對心靈無法自主轉向的欠缺，“教育技藝”作為一種使“靈魂轉向”的技藝，被人發(fā)明出來：“即一種使靈魂盡可能容易盡可能有效地轉向的技藝。它不是要在靈魂中創(chuàng)造視力，而是肯定靈魂本身有視力，但認為它不能正確地把握方向，或不是在看該看的方向，因而想方設法努力促使它轉向”[3]。需要強調的是，使靈魂轉向的教育技藝，是使靈魂轉向真善或真理的技藝，是真正洞見到了心靈之本相的技藝。如果第一個上升到洞穴外的“哲人”，以教師的身份下降到洞穴，只是引導囚徒們的心靈轉向洞內的火光，以及洞穴矮墻后的種種器物，那這種轉向的技藝就不是“教育技藝”，因為囚徒們仍然生活在幽暗的洞穴世界之中，只是所看到的非實在之物更為豐富而已。當然，這樣的教育技藝肯定會得到洞穴囚徒們的歡迎，因為它不會強迫他們痛苦地向外攀爬。恰恰相反，若是哲人教師引導囚徒轉向洞口，向洞外攀爬，則會面臨被殺頭的危險。在這個意義上，教育技藝因為直面心靈與世界的本相與問題，從而是危險的，但危險的技藝卻是真正能夠幫助人過上美好生活的技藝；那些奉承學生、迎合學生的“教育技藝”，恰恰喪失了教育性，除了讓學生獲得淺薄的快樂之外，根本無助于心靈的完善。

由教育技藝的起源可以洞見到，真正的好教師一定是憑借著完善的教育技藝，對學生心靈之真實的問題做出正確的判斷，然后用真理之光給予有效的治療，引導靈魂走向完善的愛生者[16]。這樣的教師，是“哲人教師”，即第一個被“太陽”即“真理”吸引，走出洞穴的哲人。他們的對立面，是愛自己的智術師。智術師的“教育技藝”，并不產生于對學生心靈的真實問題與真實渴求的關心，以及對學生真實渴求的真正滿足，而是產生于智術師對自身利益的關心，這種利益的實現(xiàn)又依賴于對學生膚淺心靈的迎合。也就是說，智術師并不關切學生所喜歡的是不是真善，也不關切何謂真正的善與惡，他們只求迎合學生從而獲取自身的利益。用柏拉圖自己的話說：“這些被政治家叫做詭辯派加以敵視的收取學費的私人教師，其實他們并不教授別的，只教授眾人在集會時所說出的意見，并稱之為智慧。這完全像一個飼養(yǎng)野獸的人在飼養(yǎng)過程中了解野獸的習性和要求那樣……這人在不斷飼養(yǎng)接觸過程中掌握了所有這些知識，把它叫做智慧，組成一套技藝，并用以教人。至于這些意見和要求的真實，其中什么是美的什么是丑的，什么是善的什么是惡的，什么是正義的什么是不正義的，他全都一無所知……說真的，你不覺得這樣一個人是一個荒謬的教師嗎？”[3]

就具體的教育技藝而言，柏拉圖認為，哲人教師所掌握的典型技藝是蘇格拉底的“助產術”。它指向學習和探尋真理的青年男子，他們的靈魂孕育了真理，而這一技藝能夠幫助他們生產出真理。不過，技藝者是不育者，他們不生產真理，不能向學生灌輸真理。這一技藝的最重要之處在于，“它能夠通過各種方式考驗年輕人的思想究竟生出了幻影和假的東西，還是能存活的和真的東西”[17]。如果用現(xiàn)代語言來敘說這一教育技藝，“我們會說，通過讓學生評估他自己的信念是相互一致還是相互矛盾，并核查這樣的信念是否與學生所面對的實在相符合(不管界定這種實在是多么困難)，蘇格拉底能夠幫助學生獲得真理”[18]。顯然，這一教育技藝指向了學生靈魂的真正問題及其真正完善，且把學生的主動性視為教育的中心。與之相對，在智術師那里，具體的教育技藝是修辭術。修辭術同樣強調語言的教化力量，但這一教化力量并不指向學生靈魂的真正欠缺和真理的獲取，而是強調語言的審美性，以此煽動起學生靈魂的躁動。“高爾吉亞激發(fā)聽眾采取行動的技藝(technê)是審美性的，這種技藝利用了聽眾對當前修辭語境的情感反應?！盵8]在《高爾吉亞》中，柏拉圖干脆就否認了智術師的修辭術是一種技藝，因為它們依賴并產生于經驗，其目的只是帶來膚淺的感官愉悅。“裝扮身體以使它看上去健康，這是虛偽的、假冒的，它篡奪了體育的位置；聲稱關心身體健康的烹調法，則是對醫(yī)學的冒充。裝扮對體育的關系，就是詭辯對立法的關系；烹調法對醫(yī)學的關系，就是修辭學對司法的關系(464B-466A)……就這樣，偉大的修辭學家高爾吉亞的技藝淪落成了不過是江湖郎中的幌子?！盵14]

四、對當下教育技藝的反思

今天，一個值得注意的現(xiàn)象是，不少教師有意不將所有的知識教授給學生，而是暗示學生私下報他的輔導班，以從中牟利。當然，這樣做會有一定的風險，因為教育部門禁止教師在課后通過輔導賺錢。所以，更為普遍的是，許多在學校教學中被認為具有高超教育技藝的教師辭職“下?！?，投身于學校之外的輔導機構，以更為安全地謀利。他們這么做是理直氣壯的，因為他們正當地進入了由商家與顧客構成的“教育市場”。教育市場中的雙方彼此平等，不存在所謂的強買強賣，即教師依靠自己的教學技藝謀生，并沒有侵害學生和家長的利益，因此是合法正當的，甚至是需要稱贊的，因為他們的確滿足了作為顧客的學生和家長對“更好教育”的需求。

依據古典自然目的論視野中的教育技藝觀念，我們有必要再思教育技藝。如果教育技藝指向的不是學生心靈的欠缺及其對他的完善，而是指向教師自身利益的獲取，那它還是不是教育技藝，教師還是不是教師？如果它是教育技藝，那與普遍意義上的賺錢術又有何種區(qū)別？我們可否不叫它教育技藝，干脆將其命名為“教育賺錢術”？的確，在當下的教輔機構中，那些所謂的教師的確通過自己的技藝，傳授給了學生諸多的知識，幫助學生獲得了成功，進而自己獲得了成功。問題是，當學生清楚地知道教師為什么要教他們知識時，他們會怎么看待教師及教師的技藝呢？他們還敬畏和尊重教師，以及教師的技藝嗎？難道他們不也把教師的技藝與市場上兜售商品的技藝都一視同仁，把教師稱之為沒有自由靈魂的賺錢者嗎？同樣的，難道學生所謂的成功不是以自由靈魂的真正欲求的遮蔽為代價嗎？難道教師不是不以學生靈魂完善為目的的新時代的智術師嗎？正是在這個意義上，對于一個好教師而言，“我所要求的頭一個品質(它包含其他許多品質)是：他絕不做一個可以出賣的人。有些職業(yè)是這樣的高尚，以致一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的”[19]。即使在強調人格平等的現(xiàn)時代，教師作為與人的心靈打交道的人，理應因人的心靈的神圣而成為高尚者。要知道，心靈與肉身不同，心靈渴慕的是高貴，肉身渴慕的是世俗，二者都有存在的價值，但其間的價值次序是一目了然的，那就是心靈的價值高于肉身的價值。同理，教師的教育技藝的價值應高于謀生者的賺錢術。

對現(xiàn)今教師教育技藝的這般定位，并沒有否認教師對酬報的正當合法的獲取。教師是心靈疾病的治療者和完善者，但同時也是有血有肉者，自我保存也是他的基本欲求，必須得到滿足。在這個意義上，無論是教育事業(yè)的舉辦者，還是學生及家長，都應當為教師提供必要的酬報，以滿足他的自我保存，以及教師家人的自我保存。以為教師只是蠟燭和春蠶，只是一個自我犧牲者，絕對是錯誤的。不過，我們又要注意，當必須提供給教師必要的酬報時，酬報并不是教師的教育技藝之目的。也就是說，這并不是對教育技藝的報酬，而是對他作為謀生者的酬報，因為在這個過程中，肉身從生理層面支援了教育技藝。

也許柏拉圖的教育技藝因其自然目的論的嚴格而讓人生厭，但也因其嚴格，教育技藝自身的獨特性和高貴性才得以顯示，教師的尊嚴才成為可能。尤其是在精神日趨下行、教育日趨世俗的現(xiàn)時代，讓教育技藝在古典的自然目的論的光照下煥發(fā)勃勃生機，進而讓學生的靈魂趨向完善，顯得尤為必要。