謝泉峰

(湖南第一師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410205)

長期以來，關(guān)于教學(xué)過程中以何者為中心的問題始終存在爭論，并出現(xiàn)了主體性理論、主體間性理論和他者性理論這三種理論范式。主體性理論包括教師中心論、學(xué)生中心論和交互主體論。以赫爾巴特、凱洛夫等為代表的教師中心論者認(rèn)為，教師是教學(xué)的中心，學(xué)是依附于教的；以盧梭、杜威等人為代表的學(xué)生中心論者則對這一觀點予以駁斥，提出學(xué)生才是教學(xué)的中心，教是服務(wù)于學(xué)的；以胡塞爾、舍勒、施泰因等人為代表的交互主體論者則提出，主體是交互生成的，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，他們試圖綜合前兩種觀點，但也被批評“主體是相對客體存在的，雙主體也意味著雙客體”。與主體性理論將客體物化，在教學(xué)中必須統(tǒng)一于“自我”這個中心不同，以哈貝馬斯為代表的主體間性理論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)活動的交互性，試圖化解狹隘的自我主體觀，嘗試從主體與主體的關(guān)系入手，實現(xiàn)主體之間的共識、理解和融合。但正如他者性理論所批評的，并非主體間只要懷著真誠的心態(tài)，以正確的方式對話，便能達(dá)成彼此間的理解和接受。因為主體之間有差異，我們難以做到觀念完全合一。以列維納斯為代表的他者性理論借此提出，要賦予他者在交往過程中的優(yōu)先性和不可還原性，確立他者的核心地位，以此達(dá)到在與他者的交往中，基于師生的倫理關(guān)系而重建主體性的目的，建立一種不對稱的平等關(guān)系[1]。從主體性理論、主體間性理論到他者性理論，我們能夠看到一條從只重視個體到逐漸重視個體之間關(guān)系的演變軌跡。然而問題在于，通過構(gòu)建關(guān)系強(qiáng)化個體的主體性，這種做法仍然會陷入個體中心論的窠臼。它會束縛教學(xué)的開放性和發(fā)展性，可能造成各種現(xiàn)實困境。本文嘗試基于“關(guān)系”視角，從教學(xué)關(guān)系的審視入手，分析當(dāng)前教學(xué)活動中存在的“濫用自我”形成的“有界文化”困境及其生成原因，提出以更廣泛的“關(guān)系”來弱化“個體中心”的教學(xué)主體，打破“陳舊過時”的教學(xué)內(nèi)容，消除“去意義化”的教學(xué)目標(biāo)，革新“僵化不變”的教學(xué)方法，破解“封閉規(guī)整”的教學(xué)情境，超越教學(xué)中的界限。

一、個體中心的拘囿：教學(xué)中界限的產(chǎn)生

關(guān)系的教學(xué)之所以被提出，源于傳統(tǒng)的以“個體”為中心的教學(xué)容易產(chǎn)生界限。在西方傳統(tǒng)觀念中，人是行動的自覺主體(self-determining agent)，是獨一無二的存在。每個人都在運用自己的理性主導(dǎo)行動，并試圖用自己的感知去理解他人。但人與人之間的差異決定了個體難以完全真實地了解他者行為，只能通過外顯的話語、表情等符號以己度人，因而無法消弭人與人之間存在的界限。個體中心論下的傳統(tǒng)教學(xué)活動強(qiáng)調(diào)人在教學(xué)中的主體性地位，這雖然避免了將個體物化成為實現(xiàn)目標(biāo)的工具，但師生仍然要比對各自的角色目標(biāo)，完成自身的角色扮演。然而問題卻在于，角色并不是孤立的。從主體性理論到主體間性理論再到他者性理論，我們能夠發(fā)現(xiàn)關(guān)系在角色扮演過程中的重要性逐漸凸顯，只是它們都沒有完全擺脫以“個體作為教學(xué)活動中心”的基本視角。在該視角下，人的主體性發(fā)揮是圍繞著近乎僵化不變的、所賦予的角色期待進(jìn)行的，差別僅僅在于是通過與客體交互、與其他主體交互還是基于他者立場的交互來塑造自己的角色而已，最終的落腳點仍然在個體上，因此是先有個體，再產(chǎn)生關(guān)系。這導(dǎo)致以個體為中心的傳統(tǒng)教學(xué)活動會產(chǎn)生多重界限，這些界限大致可以分為三類：

1.強(qiáng)化個體意識導(dǎo)致的個體與個體之間的界限

教學(xué)場域內(nèi)的個體多被認(rèn)為具有自己獨立的主體意識，無論這個意識是角色賦予的，是在與他人交互過程中形成的，還是通過他者的反饋塑造的，它都會回歸到個體身上。其結(jié)果就是，認(rèn)為只要個人能夠履行好自己的角色職責(zé)，努力構(gòu)建師生的角色倫理[2]，引導(dǎo)師生完善各自的道德品行[3]，堅守師生角色所賦予的職業(yè)道德和責(zé)任義務(wù)[4]，就能形成良性和諧的師生關(guān)系。但如果基于關(guān)系視角來看，會發(fā)現(xiàn)任何關(guān)系都不會是單個人先預(yù)設(shè)好角色，再單獨各自去扮演的產(chǎn)物，它是由參與者共同培育和生成的。如果缺乏這個共同培育和生成的過程，僅僅依靠角色規(guī)范對個人行為加以嚴(yán)格限定，考慮到每個人對賦予自己角色的接受度不同，對角色規(guī)范的認(rèn)可度不同，對角色內(nèi)涵的理解和認(rèn)知度不同等，在個體追求“卓越”的過程中容易以一種居高臨下的方式去處理與同伴之間的關(guān)系和沖突，使“堅持自我變成自我尊大”[5]，造成師生之間的關(guān)系明顯不協(xié)調(diào)或者貌合神離。因而，越是強(qiáng)調(diào)每個人的個體意識，越是容易在個體與個體之間產(chǎn)生界限。

2.強(qiáng)化個體認(rèn)知導(dǎo)致的知識與知識之間的界限

知識除了具有可表達(dá)維度之外，還具有不可表達(dá)維度，后者是個人所習(xí)得、為個人所專屬享有、難以用語言表達(dá)的知識。邁克爾·波蘭尼將這類專屬于個人的、不能用語言符號表達(dá)的知識稱之為“默會知識”，是個體的、經(jīng)驗性的、不可言述的一類知識[6]。由于認(rèn)知有具身性，個體之間認(rèn)知的差異會導(dǎo)致知識理解出現(xiàn)差異，而對個體認(rèn)知的強(qiáng)調(diào)，會強(qiáng)化個體與個體之間的差異性體驗，它在每個個體所掌握的知識之間劃出了界限。從關(guān)系的視角來看，這樣的知識是分離的。其結(jié)果就是，每個人從自身的情感、立場、經(jīng)驗等出發(fā)，試圖在與他人進(jìn)行溝通交流時做到“己之所欲，必施于人”，最終演變成為“子非魚，安知魚之樂”“子非我，安知我不知魚之樂”式的各說各話，關(guān)系難以產(chǎn)生。

3.強(qiáng)化個體學(xué)習(xí)導(dǎo)致的個體與知識之間的界限

學(xué)習(xí)確實需要教學(xué)場域內(nèi)的個體積極參與其中，但學(xué)習(xí)行為決不能被理解為是一個個單體的自由行動。從教學(xué)組織整體來看，“學(xué)”與“教”是共生的，在“教”與“學(xué)”的共生過程中，知識得以生成并重構(gòu)其意義。即便從個體的角度來觀察，“教學(xué)”也是一種共同關(guān)系構(gòu)建的過程。因為一切形式的知識都攜帶著某些共同體的價值，不同的知識產(chǎn)生于不同的共同體之中，接受對某種知識的宣稱便意味著認(rèn)同相應(yīng)的共同體，也只有對共同體的認(rèn)同，才可能談得上知識。所以，從關(guān)系的視角來審視個體學(xué)習(xí)行為，每一個個體要學(xué)習(xí)知識，都必須構(gòu)建與其他共同體成員之間的緊密聯(lián)系。如果我們把學(xué)習(xí)視為個體行動，等于個體和知識都不再是共生共存的，而是將知識視作個體向外尋求來的 “絕對真理”，它在個體與知識之間劃下了一道清晰的界限，人為地造成了個體與知識之間的有界存在。

因此，個體中心論雖然解決了人的主體性缺失的問題，但個體與個體、知識與知識、個體與知識之間卻又劃分出新的界限。我們通過不斷地強(qiáng)調(diào)“個體學(xué)習(xí)”，使追求個體的“自由獨立”成為現(xiàn)代教育的主流形態(tài)。在教學(xué)中我們越來越重視獲取知識、訓(xùn)練技能等工具性價值，而這種趨勢又隨著信息化教育教學(xué)改革的浪潮愈演愈烈，直至認(rèn)為“教育”可能被網(wǎng)絡(luò)上的個體自主學(xué)習(xí)所取代。在現(xiàn)實中，它最直接的表現(xiàn)就是，師生關(guān)系走向分裂和隔離，界限越來越明顯，他們相互之間有時極為冷漠，有時非常緊張，甚至產(chǎn)生嚴(yán)重的沖突。

二、關(guān)系視角下的教學(xué)——對教學(xué)關(guān)系的審視

一般認(rèn)為，“關(guān)系”是指個人與個人、個人與事物、事物與事物之間的聯(lián)系。教學(xué)中的“關(guān)系”是教學(xué)過程中構(gòu)建的各教學(xué)要素之間的聯(lián)系。如果單從字面上看，“教學(xué)”是由“教”和“學(xué)”兩個字構(gòu)成的，所以教學(xué)似乎可以被理解為教和學(xué)之間的簡單綜合，但實際情況卻極其復(fù)雜。因為教和學(xué)都不可能孤立存在，教學(xué)是多方共生的，它涉及教學(xué)情境、教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容等多方面的要素，它們之間的關(guān)系，共同構(gòu)成了教學(xué)，所以考察教學(xué)，可以從各種要素之間的“關(guān)系”入手。

1.教學(xué)不是簡單的只有“教”與“學(xué)”

教學(xué)不是孤立存在的，教學(xué)的發(fā)生有賴于很多外部條件。國家制定的教育制度對教育教學(xué)未來發(fā)展方向的引導(dǎo)、對教育機(jī)構(gòu)的管理，社會對學(xué)校辦學(xué)的期待，區(qū)域主文化和亞文化在校園中的滲透，用人單位對于教學(xué)目標(biāo)、形式、內(nèi)容的要求等，都會對教學(xué)產(chǎn)生多方面的影響。由此可見，教學(xué)雖然是由“教”和“學(xué)”兩個字構(gòu)成，但在教學(xué)過程中不可避免地會與外部發(fā)生關(guān)系。因為無論是教還是學(xué)，都并非是完全自由發(fā)揮的行動，它會受到教學(xué)場域外眾多因素的作用，使其只能在一定范圍內(nèi)、按照一定的要求進(jìn)行組織。所以，每一次教學(xué)改革改的都不僅僅只是怎么教和怎么學(xué)的問題，都會涉及教學(xué)場域外人們的觀念、教育體制等多個方面的變革。

教學(xué)不是自發(fā)產(chǎn)生的，教學(xué)的生成有賴于情境因素作用。教學(xué)情境主要通過影響教學(xué)場域內(nèi)個體成員的社會臨場感來發(fā)揮作用[7]。增強(qiáng)的社會臨場感能夠為課程教學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)[8]，因為它能促發(fā)教學(xué)中的互動，使教與學(xué)之間構(gòu)建深層關(guān)系。反之，缺乏社會臨場感的教學(xué)則很容易陷入柯林斯所言 “強(qiáng)迫的儀式”，它們消耗而不是創(chuàng)造情感能量[9]。此時，教學(xué)將被割裂開來，變成師生自說自話、按照各自劇本進(jìn)行的無聊表演。更有甚者，若身處教學(xué)情境中的個體對教學(xué)情境全無感知，很容易陷入角色混亂之中，交往關(guān)系難以產(chǎn)生，教學(xué)將無法順利進(jìn)行。

教學(xué)不是自動運行的，教學(xué)的推動有賴于主體積極參與。在教學(xué)場域內(nèi)存在三種不同類型的關(guān)系：人與人之間的關(guān)系、人與物之間的關(guān)系、物與物之間的關(guān)系，而決定這些關(guān)系的主體是人。馬克思在《巴黎手稿》中強(qiáng)調(diào)，人與自然發(fā)生關(guān)系以人與人發(fā)生關(guān)系為前提[10]。教學(xué)不能脫離人的存在，只有人的積極參與，教學(xué)才能成為可持續(xù)性的行動流。人的主體性決定了教師和學(xué)生的角色都不是先賦的，而是在教學(xué)過程中基于社會交往的人際互動持續(xù)生成的。那么，誰來教、教什么、怎么教？誰來學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)？這些問題也都必然需要人在教學(xué)中充分發(fā)揮其主體性，在教學(xué)場域內(nèi)伴隨教學(xué)的進(jìn)行，根據(jù)教學(xué)的需要，生成不同的、多重的角色關(guān)系，在動態(tài)發(fā)展的教學(xué)過程中才能得到解答。

教學(xué)不是相互割裂的，教學(xué)的質(zhì)量有賴于教學(xué)關(guān)系的保障。這就像一枚硬幣的兩個面，沒有教就沒有學(xué)，反之亦然，它們之間是共生關(guān)系。不僅僅是教與學(xué)共生，教學(xué)還與教學(xué)場域外的社會系統(tǒng)共生。既然教與學(xué)不能完全割裂，自然也就談不上融合。對教學(xué)的質(zhì)量評價會涉及多個方面，例如社會的評價、用人單位的評價、教育教學(xué)專家的評價、家長的評價、學(xué)習(xí)者自身的評價等，這些評價最終會落到教學(xué)場域內(nèi)對教學(xué)關(guān)系的評價上來。因此，在教學(xué)中發(fā)揮著關(guān)鍵性影響力的常常并不是知識本身，更何況在互聯(lián)網(wǎng)時代，知識本來就存在于網(wǎng)絡(luò)上[11]，與單純地追求知識相比，更重要的是擁有獲取知識的權(quán)限[12]，而教學(xué)關(guān)系在教學(xué)中發(fā)揮著不可替代的、至關(guān)重要的作用，若不能構(gòu)建良好的教學(xué)關(guān)系，也就不存在高質(zhì)量的教學(xué)。

2.教學(xué)隱含著復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

教學(xué)的出發(fā)點是關(guān)系殘基(residue of relationship)。教學(xué)場域內(nèi)的師生絕不是社會系統(tǒng)中完全孤立的個體，而是各具有自己的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。馬克思曾強(qiáng)調(diào)，人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和。中國傳統(tǒng)儒家的“親親相隱”文化也認(rèn)為，關(guān)系是先于個人的，是關(guān)系造就了人[13]。我們畢竟都生活在一個人際關(guān)系所構(gòu)成的世界，在進(jìn)入教學(xué)場域之前，沒有人是一張可以按照“教育規(guī)律”自由潑墨作畫的“白紙”。我們都擁有父母、兄弟姐妹、同學(xué)、朋友等各種社會交往關(guān)系，并在這些關(guān)系中形成了自己聯(lián)合行動的基本方式，也就是關(guān)系殘基。它會對教學(xué)場域內(nèi)個體的情感、意愿、態(tài)度、慣習(xí)等諸多方面產(chǎn)生影響。由于關(guān)系殘基的存在，所有的教學(xué)行動都不是從絕對零點起步，教學(xué)互動只有在彼此關(guān)系殘基的基礎(chǔ)上才能得以發(fā)生。

教學(xué)的落腳點是關(guān)系嵌入。教育系統(tǒng)作為社會體系中的一個子系統(tǒng)，承擔(dān)著為社會體系重生、再造的模式維持功能。正因如此，教育系統(tǒng)不是一個孤立系統(tǒng)。格根(Kenneth J.Gergen)提出，教育的基本目標(biāo)是增進(jìn)參與關(guān)系過程的潛能，是促進(jìn)某種關(guān)系的進(jìn)程，最終能夠促進(jìn)更大范圍內(nèi)關(guān)系的持續(xù)流動和擴(kuò)展，包括建立良好的師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系，提升參與家庭、社區(qū)、政治進(jìn)程、文化傳統(tǒng)及自然等方面的潛能等[14]。這項潛能是隱含在教學(xué)目標(biāo)之中的。教學(xué)可以被視作學(xué)習(xí)者努力掌握特定的知識和技能，以便于未來可以成功嵌入相應(yīng)的專業(yè)圈或社會生活關(guān)系網(wǎng)的準(zhǔn)備過程。從這個角度來考量，教學(xué)的目標(biāo)可以被理解為欲嵌入某一目標(biāo)關(guān)系，學(xué)習(xí)者在教學(xué)中建立與專業(yè)人士(包括學(xué)校教師、行業(yè)專家和其他專業(yè)人員)和專業(yè)符號系統(tǒng)之間的聯(lián)系，進(jìn)而實現(xiàn)由邊緣性參與者向深度嵌入專業(yè)關(guān)系圈內(nèi)的主體性參與者的轉(zhuǎn)變。

教學(xué)的過程是關(guān)系的生成、發(fā)展和重構(gòu)的過程。伴隨著教學(xué)進(jìn)度發(fā)展的并非僅僅只有知識內(nèi)容的層層遞進(jìn)，還包括教學(xué)場域內(nèi)的個體之間逐步生成和構(gòu)建起的社會關(guān)系。在教學(xué)活動過程中，教學(xué)組織由教學(xué)之初個體間無關(guān)系的初始群體(Initial Groups)向成員之間維系著強(qiáng)關(guān)系的學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)化[15]。每一次教學(xué)互動都可以被視為是關(guān)系的重生過程。在學(xué)習(xí)知識和技能的過程中，關(guān)系經(jīng)歷著不斷地重構(gòu)和變化，使新手逐漸由邊緣性參與轉(zhuǎn)化為程度更深的主體性參與[16]。通過這一過程，成員資格逐漸形成，過去相對獨立的個體轉(zhuǎn)變成為共同體成員，從而完成共同體的生產(chǎn)和再生產(chǎn)[17]。吉登斯言道，所有的社會生活都發(fā)生在交織的關(guān)系之中，也都是通過交織的關(guān)系而得以構(gòu)成[18]。因此，關(guān)系視角下的教學(xué)，可以視為以知識為中介，各種關(guān)系的生成、發(fā)展和重構(gòu)的過程，是教學(xué)中隱含的重要內(nèi)容。

三、個體中心的轉(zhuǎn)向：以“關(guān)系”超越教學(xué)的界限

關(guān)系轉(zhuǎn)向是學(xué)界近年來發(fā)生的重要事件之一。關(guān)系的教學(xué)以“關(guān)系”作為核心概念，強(qiáng)調(diào)世界由“關(guān)系”構(gòu)成，個體不是孤立的，而是關(guān)系中的個體，其主體身份和交際網(wǎng)絡(luò)通過關(guān)系識別和關(guān)系認(rèn)同得以確立并加以強(qiáng)化[19]。與“個體”中心的教學(xué)一再強(qiáng)調(diào)主體和主體性不同，“關(guān)系”視角下的教學(xué)雖然并不否認(rèn)個體的主體性價值，但更強(qiáng)調(diào)個體在與他人的“共在”關(guān)系中才存在。它認(rèn)為“關(guān)系中的個人”才是人的“本真”狀態(tài)，先有關(guān)系，然后才有主體和主體性，而且這個主體還是關(guān)系中的主體，只能在關(guān)系中才能發(fā)揮其主體性。意義產(chǎn)生于人的關(guān)系之中，或者也可以說，關(guān)系本身即意義[20]。從“個體”中心轉(zhuǎn)向“關(guān)系”視角，教學(xué)就不再是師生之間各自單獨扮演角色的有界行動，而是進(jìn)入更大、更廣闊的空間中，并通過關(guān)系網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)多重跨界的無限鏈接狀態(tài)。關(guān)系視角的教學(xué)可以突破傳統(tǒng)教學(xué)中的主體要素(包括教師和學(xué)生個體)、內(nèi)容要素、目標(biāo)要素、方法要素和情境要素的差異，超越其中的界限。

1.以關(guān)系弱化“個體中心”的教學(xué)主體，超越教學(xué)中的個體界限

在關(guān)系視角下，主體不是孤立的，更不是以“自我”為中心的，所有的主體都是關(guān)系中的主體，也只能在關(guān)系中才能發(fā)揮其主體性。雅克·德里達(dá)說：“自我意識只在它對一個對象的關(guān)系中才顯現(xiàn)出來?！盵21]當(dāng)教學(xué)主體選擇和明確了教學(xué)主題、類型、敘事、隱喻，以及在教學(xué)過程中如何定義自己時，便開始介入了某種關(guān)系。劉獻(xiàn)君在談到大學(xué)課程設(shè)計時曾專門將“首課”設(shè)計列出來[22]，正是源于在教學(xué)中，首課與其他后續(xù)課程有所不同。因為師生對于課程內(nèi)容和彼此的個性、習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等都缺乏了解，尚未建立起師生關(guān)系。為此，在教學(xué)過程中，需要通過教與學(xué)，使教學(xué)關(guān)系不斷得以生成、發(fā)展和重塑，直至形成師生之間、生生之間緊密的聯(lián)系。朱偉強(qiáng)等人的研究證實，師生之間構(gòu)建良好人際關(guān)系，對學(xué)生形成濃厚的學(xué)習(xí)興趣、積極的自我認(rèn)識、良好的情感和態(tài)度都具有積極的影響[23]。在教學(xué)中，對關(guān)系的強(qiáng)調(diào)可以使身處教學(xué)場域內(nèi)的個體弱化以“自我”為中心的主體意識，幫助其在參與教學(xué)活動的過程中實現(xiàn)由邊緣性參與向主體性參與的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建成員之間強(qiáng)關(guān)系的學(xué)習(xí)共同體，讓傳統(tǒng)教學(xué)中的個體與個體之間的界限趨向無形。

2.以關(guān)系打破“陳舊過時”的教學(xué)內(nèi)容，超越教學(xué)中的時間界限

教學(xué)內(nèi)容是為有效組織教學(xué)活動和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中準(zhǔn)備的教學(xué)材料和生成的各類信息。教學(xué)內(nèi)容是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。在學(xué)校的學(xué)習(xí)中，教學(xué)內(nèi)容主要圍繞著教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行安排，分階段、分任務(wù)、根據(jù)教學(xué)時間的先后順序和長短要求、系列化地加以組織。由于個體中心論將教學(xué)視作是通過“主體性行動”不斷完善“主體”自身的過程，教學(xué)內(nèi)容便成為教學(xué)主體欲圖實現(xiàn)更加“完善的自我”的工具。這樣的工具通過書籍等載體發(fā)揮作用，不可避免地會與社會現(xiàn)實出現(xiàn)時差。正是這種時差，使作為在社會關(guān)系中多重存在(multi-being)而走近課堂的學(xué)生無法對已經(jīng)孤立和“陳舊過時”的知識產(chǎn)生足夠的興趣。他們雖然身處教學(xué)場域內(nèi)，但絕非單個的個體，因為他們不僅參與了和家人、朋友及鄰里的關(guān)系，而且還攜帶著與電視、電游及類似產(chǎn)品中大量虛擬人物的關(guān)系。在關(guān)系視角下，教學(xué)是一種關(guān)系聯(lián)結(jié)的過程，不能被視為一個單純的知識傳遞的過程。它不是一種存儲行為，而是學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的預(yù)期社會化、發(fā)展社會化和再社會化，最后嵌入各類社會關(guān)系中的過程。因此，在教學(xué)過程中需要運用各種信息技術(shù)手段，大膽突破學(xué)校和教室的圍墻，建立與外界職業(yè)生活和社會生活之間的廣泛聯(lián)系，通過在課堂內(nèi)引入最新的教學(xué)熱點內(nèi)容，消弭因為教學(xué)載體而導(dǎo)致的教學(xué)內(nèi)容中出現(xiàn)的時差。此時，教學(xué)內(nèi)容不再是孤立的、脫離于實踐的、只能按事先安排設(shè)置的陳舊知識體系，而是連接最新時事的、具有真實場景的、根據(jù)教學(xué)需要靈活創(chuàng)設(shè)的生動教學(xué)內(nèi)容。

3.以關(guān)系消除“去意義化”的教學(xué)目標(biāo)，超越教學(xué)中的知識界限

教學(xué)之所以要有目標(biāo)，源于其為之努力的方向和判斷教學(xué)成效的標(biāo)準(zhǔn)。在個體中心論者看來，學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)是通過學(xué)習(xí)和認(rèn)識自然與社會的規(guī)律，幫助個體提高自身的綜合能力，實現(xiàn)更完善的存在。在具體的教學(xué)過程中，個體應(yīng)該通過教學(xué)活動達(dá)到教師和各類專家所設(shè)定的階段性標(biāo)的物，這個標(biāo)的物的價值和意義主要是由教師和各類專家根據(jù)社會的普遍需要來確定。在教學(xué)過程中，盡管學(xué)生的主體性一再被強(qiáng)調(diào)，但如何協(xié)調(diào)學(xué)生之間彼此不同的目標(biāo)，卻仍然需要教師和專家發(fā)揮主導(dǎo)作用。換言之，當(dāng)主體性不斷加以強(qiáng)調(diào)，教師的主體性和學(xué)生的主體性不可避免地出現(xiàn)沖突時，教師擁有絕對的話語權(quán)，依此制訂的教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生而言是“去意義化”的，它使學(xué)生在教學(xué)過程中只能表現(xiàn)為佐藤學(xué)所說的“主體性的假象”[24]。如果師生沒有形成一致的教學(xué)目標(biāo)，就不會有可供學(xué)習(xí)的知識，因為知識并非嵌于個體的心靈內(nèi)部。它既不存在于書籍之中，也不存在于頭腦之中，而是存在于網(wǎng)絡(luò)本身。其結(jié)果是，這些去意義化的教學(xué)目標(biāo)建立在戴維·溫伯格(David Weinberger)所說的知識的停止點(stopping points)上，成為孤立的、有界的目標(biāo)。但當(dāng)我們把重心放在“關(guān)系”上時，教學(xué)目標(biāo)被視為是促進(jìn)新關(guān)系建構(gòu)的一種手段，它消除了“去意義化”的目標(biāo)，其趨同的意義便在關(guān)系的建構(gòu)中得以實現(xiàn)。從教學(xué)當(dāng)下來看，在師生共同合力確定的目標(biāo)下，個體的知識在教學(xué)過程中匯流成為共同體的知識。從教學(xué)未來來看，它是學(xué)生嵌入未來新關(guān)系的基礎(chǔ)。只有建立當(dāng)下教學(xué)與未來實踐之間的聯(lián)系，這些知識才不再是教學(xué)場域內(nèi)孤立的點和線，而是充當(dāng)了與外界緊密聯(lián)系的橋梁，成為社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一部分。

4.以關(guān)系革新“僵化不變”的教學(xué)方法，超越教學(xué)中的技術(shù)界限

雖然個體中心論并不排斥關(guān)系的構(gòu)建，但它們或者強(qiáng)調(diào)主體在教學(xué)交往中的支配者地位(主體性理論)，或者強(qiáng)調(diào)主體與主體在教學(xué)交往中構(gòu)建平等合作、相互理解的關(guān)系(主體間性理論)，或者強(qiáng)調(diào)通過賦予他者核心地位以重塑自我為核心的倫理關(guān)系(他者性理論)，這些關(guān)系構(gòu)建的基礎(chǔ)都源于個體所扮演的、固化的社會角色及其角色扮演的要求。從這一視角出發(fā)而采取的教學(xué)方法中，教師扮演“教”的角色，發(fā)揮“教”的主體性；學(xué)生扮演“學(xué)”的角色，發(fā)揮“學(xué)”的主體性。而當(dāng)所有的教學(xué)方法都建立在此認(rèn)知的基礎(chǔ)之上且始終僵化不變，又會導(dǎo)致教育教學(xué)技術(shù)的研究重點放在如何對教學(xué)過程和教學(xué)方法進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計和控制之上。正如19世紀(jì)的工人試圖以搗毀機(jī)器的方式進(jìn)行反抗，學(xué)生也會用各種方式來破除其僵化的角色臉譜。技術(shù)在此刻不能成為個人異化的幫兇，而要充當(dāng)關(guān)系生成、發(fā)展和重塑的橋梁與紐帶。林君芬認(rèn)為，教育和技術(shù)都處于社會系統(tǒng)之內(nèi)，技術(shù)所聚集和反映的其實都是教育及其主體生活世界的各個要素 (例如經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技等)。作為教育理論與實踐的中介，技術(shù)原本就應(yīng)是為了消除教育理論與實踐之間的鴻溝而合法性地存在著的[25]。為此，我們需要用“關(guān)系”重構(gòu)教育技術(shù)學(xué)。換言之，教學(xué)中的技術(shù)必須要超越長期以來對僵化不變的教學(xué)方法的拘囿，否則很容易導(dǎo)致師生之間出現(xiàn)柯林斯(Randall Collins)在《互動儀式鏈》一書中所說的“強(qiáng)扭的關(guān)系”，并在技術(shù)與教學(xué)之間產(chǎn)生和構(gòu)筑藩籬。在關(guān)系視角下，技術(shù)必須要和教育一同跳出自身框架，放在整個大的社會系統(tǒng)中構(gòu)建彼此的共生、共存、共榮關(guān)系，才能夠革新“僵化不變”的教學(xué)方法，超越傳統(tǒng)教學(xué)中技術(shù)自身的邊界，獲得共同發(fā)展。

5.以關(guān)系破解“封閉規(guī)整”的教學(xué)情境，超越教學(xué)中的空間界限

情境(context)一般被定義為圍繞一個特定事件的整體形勢、背景或環(huán)境，它涉及一組復(fù)雜因素。這組因素不是簡單的離散個體的獨立影響，而是很多相互作用且同時交互的因素[26]。教學(xué)情境是在教學(xué)空間中創(chuàng)設(shè)的，這個空間并非只有實體教學(xué)空間，還有網(wǎng)絡(luò)關(guān)系空間和情感交互空間。從空間的思想譜系來看，空間可以被視作是一個社會關(guān)系的重組與再生產(chǎn)的過程，是一個具有生成性的、社會秩序?qū)嵺`性的建構(gòu)過程，是一個具有行動能力的活的實踐空間[27]。如果我們把教學(xué)視作是一個以個體為中心的主體認(rèn)知和構(gòu)建的過程，由于關(guān)系是從屬于個體的，為了盡可能減少教學(xué)過程中不必要的干擾，教學(xué)情境常常會被設(shè)計成封閉規(guī)整的空間。一方面，我們可以通過對身體的限制，隔離教學(xué)空間內(nèi)外的聯(lián)系，有意識地屏蔽和過濾掉一些可能帶來負(fù)面影響的信息，促發(fā)空間內(nèi)的個體扮演、感知、投入和生成自己的角色；另一方面，又可以通過對空間內(nèi)部的設(shè)計，例如距離教師最近的學(xué)生常常都是教師最關(guān)注的學(xué)生，課上愛“講小話”的學(xué)生常常會被教師調(diào)開座位，從而有效管理和控制教學(xué)交互行動。關(guān)系中心論將教學(xué)的中心轉(zhuǎn)移到“關(guān)系”上來，這意味著個體成為關(guān)系中的個體，要在行動中生成關(guān)系。由于關(guān)系具有流動性(relational flow)特征，而教學(xué)過程中教學(xué)空間內(nèi)的個體與外界的關(guān)系、教學(xué)空間內(nèi)個體與個體之間的關(guān)系都需要生成，才能形成聯(lián)合行動的匯流(co-active confluence)。為此，教學(xué)空間一方面需要接入網(wǎng)絡(luò)，以創(chuàng)設(shè)真實的關(guān)聯(lián)情境，提升學(xué)習(xí)者的臨場感，幫助學(xué)習(xí)者獲得良好的情境體驗[28]，提升未來嵌入相應(yīng)的專業(yè)或社會生活的能力；另一方面需采用可拼接課桌進(jìn)行靈活的空間布局，配備無線網(wǎng)絡(luò)和投影技術(shù)、筆記本電腦、交互式電子白板、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等教學(xué)工具，促進(jìn)師生、生生之間的社會性交互[29]，便于生成新的關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)情境中空間的邊界由此而被打破和超越。

四、結(jié) 語

從教學(xué)交往的主體性理論范式、主體間性理論范式到他者性理論范式，雖然個體之間關(guān)系的重要性愈來愈凸顯，但源于它們都是從個體的視角出發(fā)，在強(qiáng)化主體和主體性意識的過程中容易生成具有強(qiáng)烈個體意識的有界文化。與個體中心論一再強(qiáng)調(diào)主體和主體性不同，關(guān)系的教學(xué)雖然并不否認(rèn)個體的主體性價值，卻更強(qiáng)調(diào)個體在與他人的“共在”關(guān)系中才存在。因為教學(xué)不是簡單的“教”與“學(xué)”的關(guān)系，它是社會交往中帶有多重關(guān)系、復(fù)雜的人際互動。基于關(guān)系視角來考察教學(xué)，它成為以知識為中介，在社會互動中不斷生成、發(fā)展和重構(gòu)的關(guān)系，其中的個體都是關(guān)系中的個體，它帶著既往關(guān)系殘基，通過關(guān)系匯流，逐漸嵌入新的關(guān)系，并在這一過程中發(fā)揮其主體性。此時，教學(xué)不再被視為師生各自發(fā)揮其主體性的過程，而是在原有社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中不斷生成、發(fā)展和重構(gòu)新的關(guān)系聯(lián)結(jié)的過程。這將弱化“個體中心”的教學(xué)主體，打破“陳舊過時”的教學(xué)內(nèi)容，消除“去意義化”的教學(xué)目標(biāo)，革新“僵化不變”的教學(xué)方法，破解“封閉規(guī)整”的教學(xué)情境，從而超越教學(xué)中的個體界限、時間界限、知識界限、技術(shù)界限和空間界限。