□李久軍 巴登尼瑪

在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的關(guān)鍵時期，我國的產(chǎn)業(yè)布局也迎來一場深遠(yuǎn)變革。產(chǎn)業(yè)調(diào)整和轉(zhuǎn)移將緩解傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)的二元割裂，以鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)繁榮啟動社會的整體和諧與高質(zhì)量發(fā)展。但農(nóng)村勞動力外流嚴(yán)重、整體技術(shù)技能水平不高、新生代農(nóng)民工對鄉(xiāng)村缺乏文化認(rèn)同等問題制約了鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和升級。在改革開放進(jìn)程中，農(nóng)民工為我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)，但由于整體上受教育層度低、現(xiàn)代技術(shù)技能弱和經(jīng)濟(jì)收入偏低而難以融入城市生活，游走在城鄉(xiāng)之間。政府長期致力于加強(qiáng)新生代農(nóng)民工的技術(shù)技能培訓(xùn)，一方面為了提高基層產(chǎn)業(yè)工人的整體素養(yǎng)，另一方面為了提高新生代農(nóng)民工的社會生存能力和社會地位，但當(dāng)前針對新生代農(nóng)民工的培訓(xùn)總體成效并不佳?；诿绹鳬-BEST 項目的啟示，反思新生代農(nóng)民工培訓(xùn)的價值、重構(gòu)教育模式、探索新的實踐路徑將傳統(tǒng)技能培訓(xùn)整合為現(xiàn)代職業(yè)發(fā)展，既為新生代農(nóng)民工群體創(chuàng)造多元發(fā)展可能，也為高質(zhì)量發(fā)展的新時期產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和升級奠定人力資源基礎(chǔ)。

一、新生代農(nóng)民工培訓(xùn)的現(xiàn)實困囿

2010年中央一號文件首次提出“新生代農(nóng)民工”概念。國家統(tǒng)計局將其定義為“在1980年及之后出生的、進(jìn)城從事非農(nóng)業(yè)生產(chǎn)6 個月及以上的，常住地在城市，戶籍地在鄉(xiāng)村的勞動力，是新時代的產(chǎn)業(yè)工人?！盵1]統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明新生代農(nóng)民工已成為巨大的人力資源群體，截至2019年新生代農(nóng)民工已占農(nóng)民工總量（2.9 億人）的一半以上[2]。

新生代的“新”表現(xiàn)在兩個維度，一是普遍接受了九年義務(wù)教育，二是對鄉(xiāng)村沒有土地依賴，因此，新生代農(nóng)民工通過教育培訓(xùn)成為技術(shù)工人的可能性也更高。在政策引導(dǎo)下，職業(yè)院校、普通高校和社區(qū)學(xué)院等教育機(jī)構(gòu)都承擔(dān)起培訓(xùn)責(zé)任，企業(yè)更是基于對技術(shù)工人的急迫需求積極參與相應(yīng)培訓(xùn)，但在培訓(xùn)中仍存在著價值定位不準(zhǔn)和效果不佳等問題亟待破解。

（一）價值定位不準(zhǔn)

國家政策的宏觀導(dǎo)向推動了新型農(nóng)民工培訓(xùn)的快速發(fā)展，但規(guī)模的擴(kuò)大并未帶來質(zhì)的改變。新型農(nóng)民工在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和升級中起到的作用并不明顯，技術(shù)工人的結(jié)構(gòu)性矛盾仍未緩解，新型農(nóng)民工培訓(xùn)的價值定位是其中主要的限制性因素。

1.農(nóng)民工的主體地位被弱化。新生代農(nóng)民工培訓(xùn)涉及多方利益主體，不同主體扮演各自的角色，其中農(nóng)民工群體的自主性最弱，往往被動地作為培訓(xùn)的參與者而非自我發(fā)展的建構(gòu)者，也缺乏主動融入人力資源素養(yǎng)提升戰(zhàn)略的動力。在城鄉(xiāng)二元發(fā)展時期，城市對鄉(xiāng)村形成的虹吸效應(yīng)，造成鄉(xiāng)村人才、產(chǎn)業(yè)、文化、生態(tài)和組織各方面發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市。人才匱乏難以支撐鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、文化、生態(tài)和組織的發(fā)展，而鄉(xiāng)村因各方面發(fā)展滯后留不住人才，最終形成人才與鄉(xiāng)村社會發(fā)展之間的矛盾，成為制約鄉(xiāng)村發(fā)展的主要癥結(jié)。國家提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，從產(chǎn)業(yè)、人才、文化、生態(tài)和組織等五個方面振興鄉(xiāng)村，這其中最核心和最基礎(chǔ)的是人才振興。人才振興最重要的是形成鄉(xiāng)村人才的“造血功能”，而非一味“輸血”。新生代農(nóng)民工已經(jīng)脫離對土地的依賴，從小接受父輩從事技術(shù)、服務(wù)工作的熏陶，普遍接受了義務(wù)教育，具有成為產(chǎn)業(yè)工人的基礎(chǔ)，同時大多數(shù)新生代農(nóng)民工還未完全脫離鄉(xiāng)村文化圈層，并未真正融入城市生活。因此，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中，新生代農(nóng)民工是鄉(xiāng)村高質(zhì)量發(fā)展的人才儲備庫。

在鄉(xiāng)村振興背景下，國家推動新生代農(nóng)民工培訓(xùn)不僅僅是完成就業(yè)和再就業(yè)的工作，而是人才振興戰(zhàn)略的組成部分。在培訓(xùn)的具體實踐中，政府部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、用工企業(yè)與新生代農(nóng)民工四者之間存在主體定位的沖突。各級政府主管部門在落實政策、制定方案和監(jiān)督執(zhí)行過程中，一方面要從宏觀和整體上引導(dǎo)本地人力資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化提升和配合本地鄉(xiāng)村發(fā)展方向設(shè)計培訓(xùn)規(guī)劃；一方面又要實際降低失業(yè)和滿足企業(yè)眼前的工人需求。宏觀和微觀、未來與眼前的需求沖突形成的取舍困境，往往會造成當(dāng)?shù)匦律r(nóng)民工培訓(xùn)工作的搖擺。新生代農(nóng)民工群體的利益訴求很難得到體現(xiàn)而被當(dāng)作任務(wù)或資源分割，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和用工企業(yè)為了經(jīng)濟(jì)效益更是在其中推波助瀾。

2.農(nóng)民工的發(fā)展性需要被忽視。新生代農(nóng)民工是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的人力資源寶庫，其職業(yè)化程度、技術(shù)技能水平關(guān)系著人才振興這一系統(tǒng)性工程的成敗。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級調(diào)整，一是勞動密集型產(chǎn)業(yè)向西部和鄉(xiāng)村等傳統(tǒng)的農(nóng)民工輸出地轉(zhuǎn)移；二是信息技術(shù)重塑勞動密集型產(chǎn)業(yè)；三是鄉(xiāng)村涉農(nóng)產(chǎn)業(yè)蓬勃發(fā)展；四是東部沿海等傳統(tǒng)農(nóng)民工輸入地產(chǎn)業(yè)向技術(shù)密集型升級。新生代農(nóng)民工群體的發(fā)展走到一個十字路口，是學(xué)習(xí)提升主動發(fā)展，還是固步自封生存為本呢？

鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整為新生代農(nóng)民工提供了更多的選擇和機(jī)會，“相較于第一代農(nóng)民工，新生代農(nóng)民工外出務(wù)工的動機(jī)已由‘生存’向‘發(fā)展’轉(zhuǎn)變”[3]。第一代農(nóng)民工普遍是從田間地頭直接來到工廠工地，群體的受教育程度和技術(shù)技能水平較低，適應(yīng)了當(dāng)時勞動密集型為主的產(chǎn)業(yè)形態(tài)。他們?yōu)榻?jīng)濟(jì)社會發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)，但群體的社會地位和經(jīng)濟(jì)地位不高。他們往往在“生存”線上掙扎，很難考慮到未來發(fā)展問題。新生代農(nóng)民工普遍接受了義務(wù)教育，受到鄉(xiāng)村和城市文化雙重影響，相較于父輩，他們在社會變化中切實領(lǐng)悟到職業(yè)能力發(fā)展與自身經(jīng)濟(jì)報酬正相關(guān)，并不滿足于基本生存需求，期望打破階級固化，獲得向上發(fā)展的空間，并且有意愿有基礎(chǔ)接受技能培訓(xùn)提高自身競爭力。

受認(rèn)識定位、時間成本和經(jīng)濟(jì)回報等因素影響，以新生代農(nóng)民工為對象的技能培訓(xùn)模式陳舊，根據(jù)當(dāng)前市場人才缺口設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容和目標(biāo)，關(guān)注學(xué)員能否在短期內(nèi)掌握操作技巧和考取相應(yīng)的技能等級證書，瞄準(zhǔn)學(xué)員培訓(xùn)后能夠快速就業(yè)或再就業(yè)。這類培訓(xùn)不能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和鄉(xiāng)村發(fā)展趨勢，更缺乏對新生代農(nóng)民工可持續(xù)發(fā)展的關(guān)懷。

（二）實踐效果不佳

為切實保障新生代農(nóng)民工的發(fā)展權(quán)益，政府陸續(xù)出臺《關(guān)于完善支持政策促進(jìn)農(nóng)民持續(xù)增收的若干意見》《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》《新生代農(nóng)民工職業(yè)技能提升計劃（2019—2022年）》等政策，致力于以新生代農(nóng)民工群體為增收重點人群[4]，加強(qiáng)新生代農(nóng)民工開展職業(yè)培訓(xùn)[5]，2022年末要努力普及新生代農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)[1]。目前，各地的培訓(xùn)實踐效果與政策要求之間還存在一定的落差。

1.基礎(chǔ)補(bǔ)償與技能提升兼顧不足。產(chǎn)業(yè)革命和科技革命深刻改變了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，各行業(yè)的生產(chǎn)形態(tài)已經(jīng)發(fā)生重大變革，不同職業(yè)和崗位的工作方式逐漸脫離對單純?nèi)肆σ氐囊蕾嚒Ｈ肆Y源市場崗位供給對新型技術(shù)工人的需求增加，智能化機(jī)械化技術(shù)能力要求提高，不符合時代需求的勞力型工人群體將逐漸被市場所淘汰。新生代農(nóng)民工日常工作場所多為民營企業(yè)，工作崗位處于基礎(chǔ)底層崗位，工作內(nèi)容一般為技能要求低、步驟簡單重復(fù)的具體項目[6]。他們的職業(yè)能力自我提升的空間小，亟需通過有效的職業(yè)培訓(xùn)提升可持續(xù)發(fā)展能力。

新生代農(nóng)民工群體普遍是初中或高中教育程度，在基礎(chǔ)知識方面掌握了基本的讀寫和理解能力，在職業(yè)能力方面掌握了崗位所需的技術(shù)、技能和操作技巧，但是由于基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)能力薄弱，難以應(yīng)對信息化時代新技術(shù)和新技能的更新與換代。當(dāng)前的培訓(xùn)項目普遍未能將新生代農(nóng)民工群體的基礎(chǔ)文化特性和現(xiàn)實工作境遇結(jié)合來處理基礎(chǔ)補(bǔ)償與技能提升之間的關(guān)系?；A(chǔ)知識和能力補(bǔ)償是掌握新技能新技術(shù)的保障，新技能的掌握是基礎(chǔ)知識和能力在工作場域中的映射和延伸。當(dāng)前的培訓(xùn)要么功利化傾向重，重視新技術(shù)的應(yīng)用和操作，忽視基礎(chǔ)知識和能力的補(bǔ)償；要么脫離現(xiàn)實需要，將重心放在基礎(chǔ)補(bǔ)償，忽視就業(yè)所需的技術(shù)技能培訓(xùn)，導(dǎo)致學(xué)員難以上崗就業(yè)。

2.方式供給與發(fā)展需要銜接不佳。新生代農(nóng)民工群體面臨日益增大的競爭壓力和更加復(fù)雜的發(fā)展環(huán)境，傳統(tǒng)的技能培訓(xùn)呈現(xiàn)出與實際需要脫節(jié)的局面。項目設(shè)計方面，傳統(tǒng)項目以工種為單位系統(tǒng)學(xué)習(xí)、梯度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)周期長、培訓(xùn)費(fèi)用高，甚至需要脫產(chǎn)學(xué)習(xí)。這與新生代農(nóng)民工希望與工作過程相結(jié)合，利用較短時間周期學(xué)習(xí)或提升工作能力與素養(yǎng)的需求相背離。課程內(nèi)容方面，傳統(tǒng)課程內(nèi)容陳舊、脫離真實工作環(huán)境和產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向，與新生代農(nóng)民工希望學(xué)習(xí)和掌握“生產(chǎn)、服務(wù)一線實際需要的新技術(shù)、新工藝和新方法”[7]的需求背離。教學(xué)方式方面，傳統(tǒng)培訓(xùn)課堂采用“填鴨式”教學(xué)方法，教師向?qū)W生單向傳輸知識和技能，這與技術(shù)型知識的學(xué)習(xí)規(guī)律背離，也忽視了新生代農(nóng)民工因自身學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣而不能長時間專注學(xué)習(xí)的現(xiàn)實。

3.師資水平與目標(biāo)達(dá)成匹配不夠。新生代農(nóng)民工培訓(xùn)教師存在隊伍結(jié)構(gòu)、培訓(xùn)能力和方式方法三個方面的短板限制了培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成。一是師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理。以技術(shù)教師為主體的隊伍雖然能基本保障技術(shù)專業(yè)性，但基礎(chǔ)知識和培訓(xùn)能力很難達(dá)到預(yù)期要求。以基礎(chǔ)知識教師為主體的隊伍不能提供有效的技能實踐指導(dǎo)，并且相關(guān)技能基礎(chǔ)知識也難與實際工作結(jié)合。由基礎(chǔ)知識教師和技術(shù)教師共同組成的培訓(xùn)團(tuán)隊往往從內(nèi)容到形式上都缺乏知識與技能的深度融合。技術(shù)老師和基礎(chǔ)知識老師各行其是，基礎(chǔ)知識不能支撐技術(shù)學(xué)習(xí)，技術(shù)學(xué)習(xí)不能形成對基礎(chǔ)知識的反饋。二是教師素養(yǎng)不適應(yīng)培訓(xùn)需要。由企業(yè)技術(shù)工人或中高職院校專業(yè)教師組成的師資流動性大、培訓(xùn)專業(yè)性弱，很難深入分析新生代農(nóng)民工的實際發(fā)展需要，缺乏將學(xué)員的基礎(chǔ)知識素養(yǎng)與技能技術(shù)能力發(fā)展結(jié)合的培訓(xùn)素養(yǎng)。三是缺乏有效的培訓(xùn)手段。培訓(xùn)教師隊伍在理論上不了解成人學(xué)習(xí)心理和缺乏成人培訓(xùn)教學(xué)理論；在教學(xué)理念上以教師為主導(dǎo)，將對象置于從屬地位；在方法上不能將理論與實踐、學(xué)習(xí)與生產(chǎn)相結(jié)合；在形式上以知識宣講和技術(shù)演示為主，不能有效開展團(tuán)隊教學(xué)、問題解決教學(xué)和組織項目式學(xué)習(xí)。

4.現(xiàn)實效果與實際期望對接不良。據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析，新生代農(nóng)民工的培訓(xùn)效果與多方的實際期望之間存在較大差距。首先，實際參培人數(shù)并未達(dá)到政策預(yù)期。2020年全國農(nóng)民工總量28560 萬人，參加補(bǔ)貼性職業(yè)培訓(xùn)的農(nóng)民工人數(shù)1046.6 萬人次[8]。農(nóng)民工接受的政策補(bǔ)償性培訓(xùn)的人數(shù)僅占總?cè)藬?shù)的3.66%，占總參培人數(shù)的21.3%。其次，培訓(xùn)效果未實現(xiàn)個人發(fā)展預(yù)期。培訓(xùn)收益回報與滿意度的矛盾一直存在，一方面培訓(xùn)未能給個人帶來適當(dāng)?shù)氖找?，另一方面參培者對職業(yè)技能培訓(xùn)的滿意度普遍不高。針對S 省兩地的新生代農(nóng)民工培訓(xùn)的滿意度和培訓(xùn)回報調(diào)查研究顯示，認(rèn)為培訓(xùn)質(zhì)量一般的人達(dá)53%，僅有23%的參訓(xùn)者認(rèn)為培訓(xùn)對收入提升有實質(zhì)作用，愿意再次參加培訓(xùn)或向他人推薦培訓(xùn)的人數(shù)僅30%[9]。最后，培訓(xùn)效果不能滿足企業(yè)用工預(yù)期。待續(xù)上漲的人力資源成本使企業(yè)普遍采取應(yīng)用新技術(shù)以提高生產(chǎn)效率、增長收益。企業(yè)的用工標(biāo)準(zhǔn)逐漸向新型技術(shù)工人轉(zhuǎn)變，而當(dāng)前的培訓(xùn)并未貼近市場需求，培訓(xùn)環(huán)境、過程、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)都與企業(yè)一線場域脫離。新生代農(nóng)民工參加培訓(xùn)后缺乏競爭力，不論是就近就業(yè)還是外出務(wù)工都難以滿足當(dāng)前企業(yè)的人力資源需求，形成企業(yè)用工難和新生代農(nóng)民工就業(yè)難之間難解的悖論。

二、美國I-BEST 項目的實施特點

美國于2001年在華盛頓州開展的I-BEST 項目，全稱為“Integrated Basic Education and Skills Training”，意為“整合基礎(chǔ)教育與技能培訓(xùn)方案”。I-BEST 項目由華盛頓州社區(qū)和技術(shù)學(xué)院委員會（SBCTC）設(shè)計，旨在為未接受過中學(xué)教育或止步于中學(xué)教育，且沒有掌握技能的工人提供補(bǔ)償式整合教育[10]。該項目的開展為美國勞動力市場培養(yǎng)了大量新技術(shù)工人，緩解社會就業(yè)壓力，增進(jìn)社會穩(wěn)定。通過對美國I-BEST 項目經(jīng)驗的分析和提煉，以下四點經(jīng)驗值得我們在開展新生代農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)時參考借鑒。

（一）多樣的培訓(xùn)設(shè)計

I-BEST 項目基于對象群體的多樣化特征，在培訓(xùn)課程與教學(xué)設(shè)計上盡可能地滿足不同群體的多樣化需求。一是課程的多樣化，I-BEST 項目的課程由四大模塊構(gòu)成。模塊一為非整合式課程，分為專業(yè)技能課程與基礎(chǔ)技能知識課程兩部分。兩部分分別授課，基礎(chǔ)知識教師幫助學(xué)員提供基礎(chǔ)技能知識問題，專業(yè)技能按照傳統(tǒng)技能培訓(xùn)形式授課。模塊二為獨立語境下的非整合式課程，也分為專業(yè)技能課程與基礎(chǔ)技能知識課程。與模塊一的不同之處在于，在模塊二中專業(yè)技能和基礎(chǔ)技能知識兩位教師會共同在課前明確課程的技術(shù)技能及相關(guān)知識要求。模塊三為部分整合課程模塊，主要特色為兩類教師在課程前以學(xué)生需要為導(dǎo)向，共同修改課程內(nèi)容，基礎(chǔ)技能知識教師主要為專業(yè)技能提供輔助。模塊四為全整合式課程模塊，兩類教師深度合作修訂課程內(nèi)容甚至新創(chuàng)一門課程。課程內(nèi)容中的基本技能知識要與技術(shù)技能課程深度融合，體現(xiàn)項目課程的“整合性”[13]。

二是課堂教學(xué)模式的多樣化。第一種，基于傳統(tǒng)教學(xué)模式的非整合教學(xué)方式。技術(shù)技能教師負(fù)責(zé)主要的授課=保證整堂課的完整性，基礎(chǔ)知識教師坐在學(xué)生之中觀摩課程，并觀察學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，以便課后為其提供幫助。第二種，分類授課的非整合教學(xué)模式?；A(chǔ)知識教師先行講授技術(shù)技能相關(guān)的基礎(chǔ)理論知識，為技能技術(shù)教師的教學(xué)做好基礎(chǔ)鋪墊。第三種，部分整合教學(xué)方式。在課堂教學(xué)中，專業(yè)技術(shù)教師與基本知識教師共同設(shè)計小組演講、角色扮演等互動式教授方式，同時關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)。第四種，完全整合教學(xué)模式。采用課堂團(tuán)隊教學(xué)，兩類教師同處于一個講臺，共同講解技術(shù)技能相關(guān)的概念與操作，并向?qū)W生展示它們之間的聯(lián)系。在完全整合的教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂不一樣，基礎(chǔ)知識與技術(shù)知識不是先后呈現(xiàn)，而是在每一堂課都達(dá)到兩種知識教學(xué)的完全銜接和融合。

（二）職業(yè)的培訓(xùn)內(nèi)容

職業(yè)化是I-BEST 培訓(xùn)模式的典型特征，將職業(yè)化目標(biāo)完全融入項目實施的全過程，滿足培訓(xùn)對象適應(yīng)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)群體就業(yè)。I-BEST 項目最初以低學(xué)歷且不具備職業(yè)技能的初級工人群體為培訓(xùn)對象，其理念是幫助受教育程度和技術(shù)能力薄弱的群體符合職業(yè)需要。因此，項目的最終目標(biāo)定向是通過提高學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，使它們有資格從事特定的職業(yè)[11]，以促進(jìn)群體就業(yè)或提高在職工人職業(yè)能力以增長收入為成果。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，I-BEST 證書培訓(xùn)顯著提高了學(xué)員就業(yè)率，緩解了區(qū)域就業(yè)壓力，并提高了學(xué)員的工資，時薪從12.49 美元提升到16.88 美元[12]。項目的培訓(xùn)過程緊貼職業(yè)需要。一方面課程設(shè)計瞄準(zhǔn)培訓(xùn)對象的就業(yè)方向，圍繞崗位需求開發(fā)職業(yè)技術(shù)理論、基礎(chǔ)知識和職業(yè)技能方面培訓(xùn)內(nèi)容。另一方面課程教授貼近職業(yè)實踐。技術(shù)技能教師均來自一線崗位，他們熟悉且掌握本職業(yè)的新型技術(shù)，了解行業(yè)發(fā)展前景和崗位技能要求。講授職業(yè)技術(shù)理論和基礎(chǔ)知識的教師雖然不是一線技術(shù)操作人才，但其知識理論方向需要與該職業(yè)一線要求相一致，保證理論知識講解符合學(xué)生職業(yè)需要。

（三）人本的培訓(xùn)理念

I-BEST 項目遵循了“以人為本”的教育理念，尊重學(xué)生的實際情況和充分考慮學(xué)員的真實需求，設(shè)計人性化的培訓(xùn)模式與課程實現(xiàn)學(xué)員的真正發(fā)展。一是培訓(xùn)模式貼近學(xué)員實際境遇。基于成人培訓(xùn)面臨的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和時間成本因素，I-BEST 項目學(xué)制和入學(xué)條件靈活，課程以兩至三季度學(xué)習(xí)周期為主，同時為學(xué)員提供可持續(xù)的長期培訓(xùn)內(nèi)容支持，開設(shè)“橋梁課程”彌補(bǔ)學(xué)員基礎(chǔ)知識不足幫助更多學(xué)員順利進(jìn)入培訓(xùn)課程[13]。二是課程設(shè)計緊跟學(xué)員的需要。項目建立了多元化的課程體系，學(xué)員能夠根據(jù)自身情況選擇相應(yīng)課程模塊。由行業(yè)專家組成的指導(dǎo)員團(tuán)隊在課后為學(xué)員提供就業(yè)和咨詢等延伸服務(wù)。例如一名熟悉焊接工藝的指導(dǎo)員熟知哪類雇主愿意雇傭入門級焊工，以此向?qū)W生提供就業(yè)幫助，指導(dǎo)他們進(jìn)行就業(yè)申請。在整個項目進(jìn)展中，指導(dǎo)員承擔(dān)著學(xué)生與教師之間的協(xié)調(diào)者的角色，并在日常培訓(xùn)中發(fā)揮“早期報警系統(tǒng)”的作用，以及時發(fā)現(xiàn)潛在的妨礙學(xué)員學(xué)業(yè)成功的問題[14]。三是提供資助解決學(xué)員的實際困難。I-BEST 項目針對經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生提供“救助計劃”，華盛頓州每年撥款1150萬美元給州社區(qū)和技術(shù)學(xué)院委員會，用于實施教育補(bǔ)救計劃，以支持想要通過培訓(xùn)獲得更高收入或積極就業(yè)的成年人。在具體救助中會為每個困難培訓(xùn)學(xué)生支付45 個學(xué)分的課程學(xué)費(fèi)，并且提供1000 美元補(bǔ)助用于采買課程所需工具和資料，最大程度地支持參與該項目的學(xué)員[13]。

（四）融通的培訓(xùn)模式

I-BEST 項目致力于提供人本的、職業(yè)的和多樣的技術(shù)技能培訓(xùn)，培訓(xùn)模式以融通為特征，橫向?qū)崿F(xiàn)培訓(xùn)項目與普通大學(xué)的學(xué)分互換，縱向打通不同等級證書培訓(xùn)的通道。學(xué)員完成I-BEST 培訓(xùn)課程后有兩條路徑可以選擇，一是將項目中的學(xué)術(shù)型學(xué)分轉(zhuǎn)換為普通大學(xué)學(xué)分，雖然可以轉(zhuǎn)換的學(xué)分只有14 分，但為培訓(xùn)對象轉(zhuǎn)向普通大學(xué)學(xué)習(xí)提供了可能，相對于未參加培訓(xùn)獲得大學(xué)學(xué)分的可能性提高了56%[14]。二是憑借培訓(xùn)證書進(jìn)入人力資源市場，選擇與自身發(fā)展需要相匹配的企業(yè)就業(yè)。該項目的結(jié)業(yè)證書是培訓(xùn)質(zhì)量的外化保證，為學(xué)生獲得更高收入或進(jìn)入重要技術(shù)崗位奠定基礎(chǔ)。同時，IBEST 項目以自身為中心為學(xué)員貫通了上升渠道，向下通過“橋梁課程”保障了基礎(chǔ)薄弱學(xué)員接受培訓(xùn)的權(quán)利，向上根據(jù)學(xué)員自身興趣和發(fā)展方向提供多樣化的更高層次的培訓(xùn)內(nèi)容保障了學(xué)員自主發(fā)展的權(quán)利。

三、整合教育模式重塑新型農(nóng)民工培訓(xùn)的價值與路徑

美國I-BEST 項目的開展很好地解決了企業(yè)用工荒和弱勢群體就業(yè)難的矛盾，極大地拓展了技術(shù)工人的成長空間和發(fā)展機(jī)遇。進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，傳統(tǒng)的技術(shù)技能培訓(xùn)模式與新生代農(nóng)民工群體特征不匹配，已不適應(yīng)社會、企業(yè)和個人的發(fā)展需求。借鑒I-BEST 項目優(yōu)勢，以整合教育模式，從價值與路徑兩個維度重塑新生代農(nóng)民工培訓(xùn)，以期為城市和鄉(xiāng)村的和諧發(fā)展，經(jīng)濟(jì)社會的高質(zhì)量發(fā)展提供人力資源保障。

（一）價值的整合

新生代農(nóng)民工培訓(xùn)涉及國家、社會和個人三個層面的主體，政府主管部門、企業(yè)和農(nóng)民工都有各自的需要和訴求。價值整合指在培訓(xùn)實踐中不同主體之間相互理解、溝通和互動，不斷調(diào)整自身的價值結(jié)構(gòu)以適應(yīng)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展的價值追求。價值整合需在培訓(xùn)理念、制度和評價三個維度整合不同主體的需要。

1.培訓(xùn)理念的整合?！耙匀藶楸尽闭吓嘤?xùn)理念。培訓(xùn)為人的發(fā)展服務(wù)，人才推動經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，培訓(xùn)本身不是目的，就業(yè)增收并不是終點，新生代農(nóng)民工群體與個體的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)是培訓(xùn)秉持的理念。一方面需處理好“人與社會”的關(guān)系。整合個體與群體的需求，將個人的發(fā)展需要與社會的發(fā)展趨勢有機(jī)結(jié)合，在制度設(shè)計、培訓(xùn)評價、方式和課程等方面秉持人本的方向。另一方面要處理好“人與物”的關(guān)系。人掌握技術(shù)使用工具在工作崗位上實現(xiàn)個人價值和社會價值，而避免在培訓(xùn)中陷入工具化陷阱，將人物化為流水線上的“機(jī)械工”。

2.培訓(xùn)制度的整合。以“需求導(dǎo)向”整合制度設(shè)計。傳統(tǒng)的培訓(xùn)制度以培訓(xùn)本身為中心，存在著時間周期長、項目單一、靈活度低和遷移性差等問題。以整合教育模式重塑培訓(xùn)制度要能充分考慮新生代農(nóng)民工的群體與個體特征，整合政府部門、企業(yè)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等社會需求與學(xué)員的生存與發(fā)展。從制度層面設(shè)計培訓(xùn)體系時根據(jù)職業(yè)、工種和崗位的工作過程設(shè)計為項目集群并配備對應(yīng)的證書體系，學(xué)員可以根據(jù)自身經(jīng)濟(jì)條件、時間成本和就業(yè)需求選擇適應(yīng)的項目。

實行“學(xué)分銀行”制度，學(xué)員的證書和培訓(xùn)時數(shù)可以累加，有目的地將不同時長、不同層次和不同類型的培訓(xùn)整合。學(xué)員參加崗位培訓(xùn)合格符合企業(yè)上崗標(biāo)準(zhǔn)，可憑上崗證先就業(yè)再利用閑暇時間參加更高一級的培訓(xùn)或其他崗位培訓(xùn)，合格后可以轉(zhuǎn)入高一級崗位或成為勝任多崗位的技術(shù)骨干，直至獲得職業(yè)資格證書。將“學(xué)分銀行”與學(xué)歷繼續(xù)教育整合，通過證書學(xué)分與學(xué)歷學(xué)分的互認(rèn)搭建新生代農(nóng)民工學(xué)歷提升與職業(yè)發(fā)展的立交橋。

3.培訓(xùn)評價的整合。以“產(chǎn)出導(dǎo)向”整合評價體系。改變傳統(tǒng)的培訓(xùn)主管部門以獲證率、滿意度等指標(biāo)考核培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以培訓(xùn)成績考核學(xué)員的單項評價，引入企業(yè)和學(xué)員主體的評價建立整合的多元評價體系?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向”以學(xué)員的發(fā)展和貢獻(xiàn)為基準(zhǔn)，整合學(xué)員的培訓(xùn)成績、就業(yè)率、收入水平和后續(xù)發(fā)展以及企業(yè)的滿意度等指標(biāo)，通過對學(xué)員發(fā)展的跟蹤動態(tài)的評價培訓(xùn)效果。整合的評價體系充分考慮不同主體的需要，將靜態(tài)、單向、單一的評價模式改為動態(tài)、多維、多元的評價體系，更能綜合評價培訓(xùn)是否符合國家導(dǎo)向、社會需求和個人需要。

（二）整合的路徑

整合教育模式背景下新生代農(nóng)民工培訓(xùn)的實踐路徑不再是單一的，而是在整合價值指導(dǎo)下，在培訓(xùn)方式、資源和師資等維度進(jìn)行整合。

1.培訓(xùn)方式的整合。新型農(nóng)民工的培訓(xùn)方式應(yīng)充分考慮學(xué)員的生存與發(fā)展需求和企業(yè)的用工需求，結(jié)合成人學(xué)習(xí)和技能培訓(xùn)的特點，在“理論與實踐”“生產(chǎn)與學(xué)習(xí)”兩個層面整合。

“理論與實踐”整合的培訓(xùn)方式將改變傳統(tǒng)培訓(xùn)中將理論課程和技術(shù)技能課程分割并各自教學(xué)的模式，在三個維度實現(xiàn)整合教學(xué)。一是理論與實踐相互支撐，根據(jù)培訓(xùn)課程實際需求將培訓(xùn)內(nèi)容分解為相關(guān)聯(lián)的理論和實踐兩個部分，即可以上午講理論下午教操作，也可以一堂課中理論和實踐先后呈現(xiàn)雙重教學(xué)。二是理論與實踐相互滲透，在理論知識學(xué)習(xí)時講透其與技術(shù)技能操作的關(guān)系，在技術(shù)知識學(xué)習(xí)前先理解背后的理論知識。三是理論與實踐相融合，針對新生代農(nóng)民工群體專注度低、知識技能基礎(chǔ)弱和自學(xué)能力不強(qiáng)等特點，將培訓(xùn)內(nèi)容根據(jù)工作過程分解為諸多由理論與實踐相集合的任務(wù)單元，分段講授。這樣學(xué)習(xí)過程就形成了理論知識和技術(shù)知識的交叉、螺旋和遞進(jìn)形態(tài)。

“生產(chǎn)與學(xué)習(xí)”整合的培訓(xùn)方式將學(xué)習(xí)場域與生產(chǎn)場景整合。一是利用“理實一體”教室實現(xiàn)理論知識學(xué)習(xí)或技術(shù)操作教學(xué)后，即時進(jìn)入實踐場地體驗強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。二是加強(qiáng)“校企合作”在生產(chǎn)場景中培訓(xùn)，在實際操作中穿插理論講解，在生產(chǎn)過程中直觀分解技術(shù)操作，充分調(diào)動學(xué)員的聽覺、視覺及觸覺，深化知識的理解和掌握。

2.培訓(xùn)資源的整合。培訓(xùn)資源的整合是引入多元主體參與到新生代農(nóng)民工培訓(xùn)，聚集不同主體的場地資源、課程資源和政策資源推動培訓(xùn)的高質(zhì)量發(fā)展。整合的場地資源是將中高職院校、企業(yè)和社會培訓(xùn)基地的整合利用，提高培訓(xùn)開辦效率和質(zhì)量。

整合的課程將用工企業(yè)的工作標(biāo)準(zhǔn)和工藝流程，中高職院校的課程建設(shè)能力，承訓(xùn)機(jī)構(gòu)的成人培訓(xùn)經(jīng)驗整合到課程體系中，具有系統(tǒng)性、層次性和延展性等特征。課程將某一職業(yè)或崗位涉及的不同層次、不同類型的知識與技能整合到一個培訓(xùn)項目中，系統(tǒng)地提供該職業(yè)與崗位所需的基礎(chǔ)知識和技術(shù)技能。課程改變了只適合單一對象的局面，充分考慮學(xué)員文化基礎(chǔ)、技術(shù)能力、個人興趣等個體差異將培訓(xùn)內(nèi)容分層，以模塊化的形式為不同入學(xué)層次的學(xué)員提供符合市場需求的、有針對性的課程。同時課程可以向外拓寬和向上延伸，為學(xué)員能夠在職業(yè)和崗位之間轉(zhuǎn)換或內(nèi)部上升提供培訓(xùn)。

政府部門的政策資源是推動新生代農(nóng)民工培訓(xùn)的主要力量。當(dāng)前，中央財政和地方政府配套是資金補(bǔ)貼的主要來源，由于農(nóng)民工群體體量大，總體而言落實到個人的資金補(bǔ)貼不高，S 省執(zhí)行的“初級工每人400 元、中級工每人500 元，高級工每人600 元”補(bǔ)貼是各地普遍實行的標(biāo)準(zhǔn)。但當(dāng)前的補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)偏低，而其他資助渠道不健全，使得經(jīng)濟(jì)壓力成為新生代農(nóng)民工主動參加培訓(xùn)的最大阻力。據(jù)統(tǒng)計，在培訓(xùn)中遇到資金壓力時，一半以上的新生代農(nóng)民工會向家人或親戚籌借資金，只有不到10%的人會向政府部門或社區(qū)求助[15]。除加大財政資金投入外，可利用政策整合聯(lián)合社區(qū)、婦聯(lián)、工會及其他相關(guān)政府部門的力量為學(xué)員提供資助，通過稅收杠桿等工具鼓勵企業(yè)投資承擔(dān)培訓(xùn)，改善新生代農(nóng)民工培訓(xùn)條件。

3.培訓(xùn)師資的整合。教師隊伍是培訓(xùn)質(zhì)量的保障，為與整合的培訓(xùn)方式和課程資源相匹配，培訓(xùn)師資也需要整合，包括團(tuán)隊的整合和教師個體自身的整合兩個層面。整合的師資團(tuán)隊由培訓(xùn)專家、管理專員、理論教師、技術(shù)技能教師和指導(dǎo)技師組成。團(tuán)隊成員各司其職，培訓(xùn)專家負(fù)責(zé)總體設(shè)計和資源整合，管理專員負(fù)責(zé)日常管理和進(jìn)度控制，理論教師聘請具有與技術(shù)相關(guān)學(xué)術(shù)背景的、學(xué)歷較高、理論知識豐富的大學(xué)教師擔(dān)任，技術(shù)技能教師聘請職業(yè)院校技術(shù)教師或企業(yè)技術(shù)專家擔(dān)當(dāng)，指導(dǎo)技師由企業(yè)一線骨干工人承擔(dān)。技術(shù)技能教師與指導(dǎo)技師的主要區(qū)別在于前者除技術(shù)技能熟練外，還應(yīng)具備基本教學(xué)素養(yǎng)，能夠合理表達(dá)和結(jié)合理論講解。他們既以團(tuán)隊形式集體制定培訓(xùn)方案、選取教材、制定培訓(xùn)目標(biāo)等，也根據(jù)任務(wù)單元分為不同的小組，小組內(nèi)合作設(shè)計單元教學(xué)目的、制定教學(xué)策略、選取教學(xué)方法和設(shè)計教學(xué)任務(wù)。

教師個體雖然只承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的一部分，但是其內(nèi)在素養(yǎng)也需要整合，一是將個人的培訓(xùn)任務(wù)整合到整體要求中去，通過集體備課將本人的課程與前后課程銜接在一起；二是教師要具備理論與實踐結(jié)合的知識結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)；三是教師要能與學(xué)員在知識、能力和情感產(chǎn)生共鳴，將單向的知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向互動的問題解決和任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)。