季嬌 翟俊卿 王秀江

作為重要的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，博物館不僅是一種地標(biāo)性的建筑表征，而且在構(gòu)建知識(shí)型社會(huì)和公民終身學(xué)習(xí)體系中發(fā)揮重要作用。尤其對(duì)兒童而言，博物館可能是其人生中去過(guò)的第一個(gè)大型非正式學(xué)習(xí)場(chǎng)所。然而，博物館誕生之初并沒(méi)有將教育功能作為戰(zhàn)略定位。以美國(guó)為例，直到1969年，美國(guó)博物館協(xié)會(huì)（American Alliance of Museums）的官方文件才開始提出教育在博物館可以發(fā)揮作用的概念；至20世紀(jì)70年代，美國(guó)博物館的教育功能開始得到凸顯，博物館從先前對(duì)藏品的收藏、保存和解釋過(guò)渡到以觀眾為中心的學(xué)習(xí)視角；①Bailey E B. The professional relevance of museum educators[J]. Journal of Museum Education, 2006, 31(3): 155-160.1992年，美國(guó)博物館協(xié)會(huì)對(duì)教育的概念進(jìn)行了具體定位和拓展，該協(xié)會(huì)頒布的《卓越和平等》（Excellence&Equity）文件中指出，博物館需要采取具體行動(dòng)將教育置于公眾服務(wù)的中心，要讓教育成為每個(gè)博物館、每個(gè)部門和每個(gè)工作人員的使命和行動(dòng)。②Nolan T R. From the margins to the center: Recommendations for current and aspiring educational leader[J]. Journal of Museum Education, 2009, 34(2): 171-182.與此同時(shí)，博物館教育的主題也開始出現(xiàn)在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。例如，博物館教育領(lǐng)域的領(lǐng)銜學(xué)術(shù)期刊《博物館教育期刊》（The Journal of Museum Education）指出，無(wú)論是何種主題或規(guī)模的博物館，對(duì)于兒童的教育都是極好的資源。③Clarke-Vivier S, Bard J. Museum/University ecology: An Earth Day example from a children’s museum[J]. Journal of Museum Education, 2016, 41(4): 307-314.將博物館作為教育場(chǎng)所，無(wú)論是對(duì)以展示保存為主的博物館領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，還是對(duì)以正式教育為主的學(xué)校教育而言，都是一種創(chuàng)新，也是對(duì)博物館傳統(tǒng)角色的挑戰(zhàn)?；诖蠼逃^的視角，學(xué)校并非學(xué)習(xí)的唯一控制點(diǎn)，課堂并非學(xué)習(xí)的唯一場(chǎng)所，學(xué)習(xí)應(yīng)該有更加廣闊的系統(tǒng)和空間。④Wenger E. Communities of practice and social learning systems: The career of a concept[A]. In C. Blackmore (Ed.), Social learning systems and communities of practice[C]. Springer London, 2010: 179-198.威爾森（Wilson）指出，無(wú)論教育者在什么地方，都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，任何一種教育都對(duì)豐富兒童的整體學(xué)習(xí)經(jīng)歷有促進(jìn)作用。⑤Wilson B. The quiet evolution: Changing the face of arts education[M]. Los Angeles: Getty Institute for Education in the Arts,1997: 133.因此，從整體的視角來(lái)看，傳統(tǒng)的學(xué)校教育和以博物館為代表的非正式教育構(gòu)成了一個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)。⑥Clarke-Vivier S, Bard J. pp. 307-314.這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)意味著教育的多樣性和相互依賴性，多樣性為公民終身學(xué)習(xí)服務(wù)體系的良性運(yùn)作帶來(lái)能量和資源，相互依賴性則意味著多教育場(chǎng)域的互利和相互支持。⑦Russell J L, Knutson K, Crowley K. Informal learning organizations as part of an educational ecology: Lessons from collaboration across the formal-informal divide[J]. Journal of Educational Change, 2013(14): 259-281.這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的不斷發(fā)展意味著不同場(chǎng)域教育的溝通和關(guān)系建立，而這個(gè)互動(dòng)性社會(huì)關(guān)系的維持則是一個(gè)充滿著矛盾和沖突不斷涌現(xiàn)與解決的過(guò)程。因此，本文基于社會(huì)文化視角下的文化歷史活動(dòng)理論和實(shí)踐共同體理論，從矛盾和沖突出發(fā)，分析西方發(fā)達(dá)國(guó)家在館校合作可持續(xù)運(yùn)作過(guò)程中遭遇的困難和障礙，以及可行的解決途徑。

一、理論基礎(chǔ)

實(shí)踐共同體理論（Communities of Practices，簡(jiǎn)稱CoP）⑧Wenger E, Snyder W M. Communities of practice: The organizational frontier[J]. Harvard Business Review, 2000(1-2): 139-145.和文化歷史活動(dòng)理論（Cultural Historical Activity Theory，簡(jiǎn)稱CHAT）⑨Engestr?m Y. Activity theory and learning at work[A]. In M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O’Connor (Eds.), The SAGE handbook of workplace learning[C]. Los Angeles, CA: Sage, 2011: 86-104.起源于社會(huì)文化理論視角，在非正式學(xué)習(xí)、成人教育、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的研究中發(fā)揮了重要作用。與強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)的流派（如激進(jìn)建構(gòu)主義或者傳統(tǒng)的認(rèn)知理論等）不同，社會(huì)文化理論視角認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非是一個(gè)靜止的過(guò)程，而是在不同角色、階層、時(shí)間和諸多情境之間進(jìn)行協(xié)調(diào)發(fā)展的狀態(tài)。①Ash D, Kelly L. Thoughts on improvable objects, contradiction and object/tool reciprocity in a study of zoo educator professional development[J]. Cultural Studies of Science Education, 2013(8): 587-594.因此，該理論更多強(qiáng)調(diào)文化情境的作用，即個(gè)體成長(zhǎng)并非從始至終都在單獨(dú)完成具體任務(wù)。相反，個(gè)體成長(zhǎng)是一個(gè)處于不斷進(jìn)行實(shí)踐反思、社會(huì)互動(dòng)和合作學(xué)習(xí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，文化工具發(fā)揮著重要的調(diào)節(jié)作用。②Davidsson E, Jacobsson A. Staff members’ ideas about visitors’ learning at science and technology centers[J]. International Journal of Science Education, 2009, 31(1): 129-146.其中，實(shí)踐共同體理論認(rèn)為，在實(shí)踐共同體中，成員通過(guò)擁有相同（或相似）的關(guān)注點(diǎn)、興趣、目標(biāo)、交流模式和共享資源來(lái)推動(dòng)實(shí)踐，這就意味著文化工具對(duì)實(shí)踐有調(diào)節(jié)作用。③Wenger E. pp.179-198.共同體成員在解決一系列共同面對(duì)的問(wèn)題中，形成安全的對(duì)話和實(shí)踐環(huán)境，促進(jìn)成員形成集體認(rèn)同感、歸屬感、承諾感和共同的實(shí)踐語(yǔ)言體系。④Ash D, Lombana J. Reculturing museums: Working toward diversity in informal settings[J]. Curator: The Journal of Museum Education, 2013, 38(1): 69-80.實(shí)踐共同體的形成具有自發(fā)性、生態(tài)性、非正式性、領(lǐng)域性、群體性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。⑤Wenger E. pp.179-198.值得注意的是，一個(gè)實(shí)踐共同體或者一群實(shí)踐共同體系的構(gòu)建和發(fā)展，并非是短暫且線性的過(guò)程，而是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)且循環(huán)的狀態(tài)，在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中，充滿了矛盾和沖突。⑥Castle C. Blending pedagogy and content: a new curriculum for museum teachers[J]. The Journal of Museum Education, 2006,31(2): 123-132.在文化歷史活動(dòng)理論中，矛盾是五個(gè)重要原則之一。從理論上說(shuō)，矛盾意味著困境、不一致、障礙和沖突，這是對(duì)已有系統(tǒng)和已有實(shí)踐的質(zhì)疑。對(duì)兩個(gè)系統(tǒng)以及系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾分析，并非只是簡(jiǎn)單揭示該系統(tǒng)群或者系統(tǒng)內(nèi)部的問(wèn)題和“陰暗面”。而是讓亟待合作和建立共同體的系統(tǒng)之間尋求邊界，并一致檢驗(yàn)跨越邊界的有效工具。也就是說(shuō)，通過(guò)確定矛盾、發(fā)現(xiàn)邊界并尋求工具，為系統(tǒng)內(nèi)部或者多個(gè)系統(tǒng)之間的成長(zhǎng)、合作和發(fā)展提供了可能性。⑦Kelly D, Kassing S. Complementary expertise in a zoo educator professional development event contributes to the construction of understandings of affective transformation[J]. Cultural Studies of Science Education, 2013, 8: 571-586.

二、矛盾外顯：館校合作邊界的確立

實(shí)踐共同體理論和文化歷史活動(dòng)理論兩大理論，對(duì)構(gòu)建具有可持續(xù)性的以兒童為中心的館校合作共同體，探尋博物館和學(xué)校在共同體建構(gòu)和發(fā)展過(guò)程中已存在的或者潛在的矛盾極為重要。在全球范圍內(nèi)，北美、澳洲和部分歐洲國(guó)家的館校合作實(shí)踐和教育研究有著相對(duì)較長(zhǎng)的歷史，館校合作也逐漸納入到常態(tài)化的教育體系中。基于歷史和現(xiàn)實(shí)的比較可以發(fā)現(xiàn)，西方國(guó)家館校雙方在構(gòu)建合作共同體的過(guò)程中，充滿著一個(gè)個(gè)矛盾的涌現(xiàn)、識(shí)別、分析和解決。這些矛盾主要體現(xiàn)在以下四個(gè)領(lǐng)域。

（一）基于博物館情境的教育理論和實(shí)證研究不足

貝德福德（Bedford）指出，在博物館教育領(lǐng)域，教育理論能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐“塑形”，能夠讓博物館教育人員澄清目標(biāo)并系統(tǒng)闡釋自身的教育實(shí)踐，配套的理論也為他們提供判斷教育實(shí)踐優(yōu)劣的指標(biāo)。①Bedford L. A conversation about educational leadership in museums[J]. Journal of Museum Education, 2009, 34(2): 139-148.但是，當(dāng)前博物館教育存在著教育理論和實(shí)證研究不足的情況，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

首先，理論缺乏獨(dú)特性。雖然近年來(lái)研究者對(duì)非正式教育越來(lái)越關(guān)注，但是，在研究領(lǐng)域，還是以為學(xué)校正式教育服務(wù)為主體。因此，博物館教育研究和實(shí)踐（尤其是早期）常常以正式教育的相關(guān)理論和研究為指導(dǎo)。②Nolan T R. pp.171-182.但是，學(xué)校教育偏向結(jié)構(gòu)化，以書本和網(wǎng)絡(luò)等二手資源為學(xué)習(xí)載體，強(qiáng)調(diào)兒童在認(rèn)知層面的收獲，有考試作為壓力來(lái)源，并且學(xué)校教師與兒童有較多接觸時(shí)間。③Napiah L, Awang M, Ahmad A R, Dahalan S C. Museum based learning in history education to enhance patriotism among students[C]. Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities, 2019(2): 95-99.相對(duì)而言，博物館以真實(shí)的物品作為主要學(xué)習(xí)資源，更加倡導(dǎo)自主性、合作性、跨學(xué)科性、互動(dòng)性、探究性和長(zhǎng)時(shí)效果性等，以培養(yǎng)興趣、情操、價(jià)值觀等作為重要目標(biāo)，不需要參觀者通過(guò)考試衡量參觀效果，并且博物館教育人員需要同時(shí)接待不同年齡段的兒童群體。④Savenije G M, De Bruijn P. Historical empathy in a museum: Uniting contextualisation and emotional engagement[J].International Journal of Heritage Studies, 2017, 23(9): 832-845.也就是說(shuō)，博物館教育和學(xué)校教育在教育本質(zhì)、教育主體、教育策略、教育資源和教育評(píng)價(jià)等諸多方面都存在差異。因此，借用已有的為學(xué)校教育服務(wù)的教育理論和研究來(lái)指導(dǎo)博物館教育可能并不合適。

其次，理論缺乏實(shí)踐指導(dǎo)性。多位研究者指出，在博物館教育領(lǐng)域，教育研究、人才培養(yǎng)和教育實(shí)踐出現(xiàn)鴻溝和矛盾。⑤Duff W M, Cherry J M, Sheffield R. ‘Creating a better understanding of who we are’: A survey of graduates of a museum studies program[J]. Museum Management and Curatorship, 2010, 25(4): 361-381.一些有關(guān)博物館的文章并非由從事博物館工作的人士所撰寫，這造成研究過(guò)度學(xué)術(shù)和理論化，對(duì)具體的博物館教育實(shí)踐缺乏實(shí)際指導(dǎo)意義。

第三，研究視域不夠廣泛。這種局限主要體現(xiàn)在：部分研究偏向從技術(shù)和方法層面嘗試改善和評(píng)估博物館教育實(shí)踐，較少關(guān)注兒童或教育人員自身所持有的信念、價(jià)值觀、自我認(rèn)知等隱性因素對(duì)博物館教育的影響，而這些隱性因素才是技術(shù)、策略、方法產(chǎn)生作用的基石。⑥Garner J K, Kaplan A, Pugh K. Museums as contexts for transformative experiences and identity development[J]. Journal of Museum Education, 2016, 41(4): 341-352.另外，大部分已有研究探索和評(píng)估了單次博物館教育實(shí)踐的效果，忽略了從縱向的長(zhǎng)時(shí)視角來(lái)評(píng)估博物館教育對(duì)公民終身發(fā)展的影響，而博物館作為公民的終身學(xué)習(xí)平臺(tái)優(yōu)勢(shì)是獨(dú)特的，是學(xué)校教育難以比擬的。已有研究還缺乏更多精細(xì)化的分眾視角。例如，研究者常以不同年齡、不同學(xué)科、不同性別等指標(biāo)為分眾依據(jù)，考察不同兒童群體在博物館的學(xué)習(xí)機(jī)制及學(xué)習(xí)效果。但是，這種分眾是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。有學(xué)者提出，博物館教育研究和實(shí)踐需要更多了解有特殊群體的需求，如嬰幼兒群體、來(lái)自低收入家庭的兒童、少數(shù)族裔兒童等在不同類型博物館的參觀機(jī)制與參觀效果等。①Long S. Practicing civic engagement: Making your museum into a community living room[J]. Journal of Museum Education,2013, 38(2): 141-153.

（二）館校雙方教育人員缺乏深度對(duì)話和反思

在為兒童帶來(lái)博物館學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過(guò)程中，館校雙方教育人員常常缺少溝通和反思的空間與時(shí)間。因此，館校雙方教育人員缺少與他人和與自我的深度對(duì)話，進(jìn)一步加深了館校雙方教育人員對(duì)彼此的專業(yè)語(yǔ)言體系和工作環(huán)境的不了解甚至是誤解。②Wetterlund K. Flipping the field trip: Bringing the art museum to the classroom[J]. Theory into Practice, 2008, 47(2): 110-117.在現(xiàn)有的溝通過(guò)程中，館校雙方教育人員常?；诠ぷ鬟M(jìn)行實(shí)操性對(duì)話（如確定時(shí)間、兒童膳食、經(jīng)費(fèi)、課程內(nèi)容等），集中于對(duì)“是什么”和“怎么做”等問(wèn)題的討論，而不關(guān)注“為什么”的問(wèn)題。③Bedford L. pp.139-148.由于缺乏對(duì)原因、背景、機(jī)制和理論的反思與討論，導(dǎo)致館校雙方教育人員對(duì)于教育的本質(zhì)理念、館校雙方在兒童教育中的價(jià)值定位等問(wèn)題的理解存在偏差。例如，多位學(xué)者提出，關(guān)于“教”（Teaching）的觀念在博物館教育中還存在爭(zhēng)議，博物館教育人員認(rèn)為“教”是學(xué)校老師的任務(wù)，而博物館教育中的“教”則體現(xiàn)為“溝通、促進(jìn)和培育”。在學(xué)校層面，博物館常常被看作一種教育“資源”，而不是學(xué)校的“合作伙伴”，也就是說(shuō)，學(xué)校常常將博物館定位于“輔助教育”的功能。④Adams J, Tran L U, Gupta P, Greedon-O’ Hurley H. Sociocultural frameworks of conceptual change: Implications for teaching and learning in museums[J]. Cultural Studies of Science Education, 2008(3): 435-449.直到現(xiàn)在，在北美地區(qū)，社會(huì)才開始慢慢覺(jué)察和意識(shí)到，高質(zhì)量的教育可以發(fā)生在課堂外，盡管兩個(gè)系統(tǒng)有著自身獨(dú)特的文化、歷史和需求，館校雙方卻是處于平等的教育服務(wù)地位。⑤Vadeboncoeur J A. Engaging young people: Learning in informal contexts[J]. Review of Research in Education, 2016(30): 239-278.除此以外，對(duì)話和反思的缺失，造成館校雙方教育人員在責(zé)任界定、角色定位、需求表達(dá)、教育目標(biāo)設(shè)定上存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校老師將兒童帶入博物館后，就把所有教學(xué)任務(wù)傳遞給博物館教育人員，自己退居二線，但實(shí)際上，博物館教育人員亟需教師的協(xié)助，希望他們?nèi)匀荒軌蛟趦和后w中作出行為表率和做好兒童的行為管理工作。⑥Behrendt M, Franklin T. A review of research on school field trips and their value in education[J]. International Journal of Environmental & Science Education, 2014, 9(3): 235-245.

（三）博物館教育實(shí)踐沒(méi)有凸顯獨(dú)特的“非正式性”

塔萊（Tal）和莫拉加（Morag）指出，有的博物館教育實(shí)踐遵循相對(duì)傳統(tǒng)的教育模式，注重知識(shí)傳遞，雖然在教育的外在表現(xiàn)形式上進(jìn)行了創(chuàng)新，但實(shí)質(zhì)上相對(duì)“正式”，仍然借鑒了較多的學(xué)校課堂教育模式，其“非正式性”沒(méi)有得到彰顯。⑦Tal T, Morag O. School visits to natural history museums: Teaching or enriching[J]. Journal of Research in Science Teaching,2007, 44(50): 747-769.

首先，博物館教育實(shí)踐缺乏引導(dǎo)性和開放性。在教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)過(guò)程中，教育人員希望通過(guò)問(wèn)題促進(jìn)參觀者的社會(huì)互動(dòng)和卷入，但教育人員有時(shí)以自我為中心，所提問(wèn)題較為淺顯，并且以低認(rèn)知層面、事實(shí)性和封閉性問(wèn)題為主，僅僅要求兒童回憶知識(shí)、理解水平較低，所提問(wèn)題缺乏延伸和進(jìn)一步說(shuō)明，不能促進(jìn)兒童的有意義學(xué)習(xí)。①Tal T, Morag O. School visits to natural history museums: Teaching or enriching[J]. Journal of Research in Science Teaching,2007, 44(50): 747-769.有研究發(fā)現(xiàn)，博物館教育人員所提出的能夠進(jìn)一步激發(fā)兒童思考并為其創(chuàng)造有意義參觀體驗(yàn)的問(wèn)題不到5%。②同本頁(yè)①。

其次，博物館教育實(shí)踐缺乏批判性和多樣性。由于博物館教育人員可能是某個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)人員，但并未接受過(guò)系統(tǒng)的教師教育或者教師培訓(xùn)。③Bedford L. pp.139-148.因此，與兒童進(jìn)行溝通和交流的過(guò)程中，他們常常使用較多專業(yè)術(shù)語(yǔ)，有效解釋少，有時(shí)甚至過(guò)分強(qiáng)調(diào)正確性和唯一性。④Bainer D L, Cantrell D, Barron P. Professional development of nonformal environmental educators through school-based partnerships[J]. The Journal of Environmental Education, 2000, 32(1): 36-45.當(dāng)前很多科技場(chǎng)館教育項(xiàng)目中，科學(xué)往往被描述成簡(jiǎn)單的、沒(méi)有問(wèn)題的結(jié)果，忽略了對(duì)失敗和過(guò)程的描述，以及對(duì)科學(xué)思想的交流。⑤Rennie L J. Learning outside of school[A]. In S.K. Abell and N.G. Lederman (Eds.), Handbook of Research on Science Education[C]. Mahwah, New Jersey: Erlbaum, 2007: 134-158.

第三，博物館教育實(shí)踐也缺乏靈活性和針對(duì)性。博物館教育人員專業(yè)知識(shí)豐富，深入了解展品，在教育過(guò)程中，主要遵循展品-解釋的思路。也就是說(shuō)，博物館教育似乎是一項(xiàng)可以預(yù)設(shè)的技術(shù)，缺乏創(chuàng)造性和靈活性。相對(duì)而言，博物館教育人員對(duì)于兒童的發(fā)展特征、參觀需求、團(tuán)體管理策略以及公眾溝通能力了解不多（當(dāng)然，這里有客觀和現(xiàn)實(shí)的因素，即博物館教育人員每次面對(duì)不同的兒童群體，缺乏足夠時(shí)間對(duì)兒童進(jìn)行觀察和了解），造成講解過(guò)程的教條化傾向，不能面對(duì)兒童的多樣性提供差異化教育服務(wù)。⑥Behrendt M, Franklin T. pp.235-245.在面對(duì)來(lái)自學(xué)校的參觀團(tuán)體時(shí)，博物館教育人員比較缺乏班級(jí)管理技巧，不能有效識(shí)別兒童提供的教學(xué)反饋信號(hào)，如常忽略舉手的兒童。⑦Tal T, Morag O. pp.747-769.

第四，博物館教育輔助媒介帶來(lái)次生問(wèn)題。在博物館教育中，展品展項(xiàng)是基礎(chǔ)的教育載體。為了促進(jìn)兒童基于展品展項(xiàng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，教育人員開發(fā)出多種媒介調(diào)節(jié)兒童的博物館學(xué)習(xí)。值得注意的是，并非所有媒介工具都對(duì)兒童的博物館學(xué)習(xí)具有積極正向的促進(jìn)作用。例如，有研究者發(fā)現(xiàn)，部分已有學(xué)習(xí)單結(jié)構(gòu)化、以學(xué)科知識(shí)為導(dǎo)向、類似于課堂測(cè)驗(yàn)，為兒童參觀帶來(lái)壓力，阻礙兒童在博物館的自主探索能力。⑧Mortensen M F, Smart K. Free choice worksheets increase students’ exposure to curriculum during museum visits[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2007, 44(9): 1 389-1414.目前，還有研究者嘗試通過(guò)移動(dòng)設(shè)備、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等來(lái)拓展博物館學(xué)習(xí)空間，但仍然困難重重。例如，沙普爾斯（Sharples）等人開發(fā)并評(píng)估了一款適合博物館學(xué)習(xí)的App。⑨Sharples M, Lonsdale P, Meek J, Rudman P, Vavoula G N. An evaluation of MyArtSpace: A mobile learning service for school museum trips[C]. Paper presented at the 6th Annual Conference on Mobile Learning, Melbourne, 2007: 238-244.雖然該App在應(yīng)用過(guò)程中有較好的輔助作用，但是仍然存在諸如信號(hào)不穩(wěn)定、裝置更新?lián)Q代迅速造成成本壓力等問(wèn)題。此外，由于兒童對(duì)該App及相關(guān)輔助裝置不熟悉，因此在練習(xí)裝置使用上就會(huì)消耗大量時(shí)間，再加上兒童對(duì)于圖片和音頻文件處理技術(shù)存在困難，更會(huì)加重參觀負(fù)荷。

最后，館校合作雙方管理對(duì)接存在困難。在管理層面，交通問(wèn)題、安全問(wèn)題、經(jīng)費(fèi)問(wèn)題、時(shí)間問(wèn)題、教師的學(xué)校工作壓力等是經(jīng)久不衰的困難。①Behrendt M, Franklin T. pp.235-245.基于這些困難和障礙，與博物館的支持力度相較而言，館校合作共同體的構(gòu)建比較缺乏學(xué)校系統(tǒng)管理者的支持，這種支持的缺乏可能表現(xiàn)為缺少倡導(dǎo)館校合作的政策文件、在具體學(xué)校缺少與博物館教育部門對(duì)接的項(xiàng)目管理人員等。

（四）館校雙方教育人員專業(yè)發(fā)展存在瓶頸

館校合作共同體的構(gòu)建和良性循環(huán)發(fā)展，并非止于博物館和學(xué)校以及雙方一線教育人員進(jìn)行事務(wù)性銜接和溝通。這個(gè)共同體的形成，是成員形成共同的話語(yǔ)體系、共同的實(shí)踐和歸屬感的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程指引著雙方教育人員的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，教育人員的專業(yè)發(fā)展也是共同體保持活力的動(dòng)力。但是，一直以來(lái)，館校雙方教育人員均出現(xiàn)專業(yè)發(fā)展受到制約的情況，尤其是博物館方表現(xiàn)尤甚。

首先，博物館教育人員專業(yè)認(rèn)同感低。與館內(nèi)策展人或?qū)W校教師相比，博物館教育人員工作內(nèi)容多而雜，工作職責(zé)不明晰。②Nolan T R. pp.171-182.一線博物館教育人員的工作范圍包含（但不限于）：舉辦家庭活動(dòng)、培訓(xùn)講解員、撰寫教育項(xiàng)目腳本、制作資源包、基金申請(qǐng)、促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、開展館內(nèi)劇目（如科技館的科學(xué)實(shí)驗(yàn)Show等）、與其他博物館合作、了解觀眾的多樣化需求、設(shè)計(jì)并開展不同年齡段不同群體觀眾的課程和項(xiàng)目評(píng)估等。③Bailey E B. pp.155-160.由此看出，有的教育工作與觀眾服務(wù)等其他部門有諸多重疊。在繁雜的工作中，教育人員可能會(huì)出現(xiàn)職業(yè)倦怠的情況。④Reid N S. Carving a strong identity: Investigating the life histories of museum educators[J]. Journal of Museum Education, 2013,38(2): 227-238.這種缺乏邊界界定的工作內(nèi)容，一方面讓博物館教育人員的職業(yè)認(rèn)同出現(xiàn)危機(jī)，另一方面，與館內(nèi)其他專業(yè)人員的地位相比，教育人員常常被看作是“二等公民”，其價(jià)值和作用得不到公眾和館內(nèi)其他部門同事的正視和肯定。⑤Allen L B, Crowley K J. Challenging beliefs, practices, and content: how museum educators change[J]. Science Education, 2013,98(1): 84-105.例如，貝莉（Bailey）通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，在博物館層級(jí)結(jié)構(gòu)中，教育人員排在博物館管理人員和策展人之后，獲得較低的威望和尊重，而且教育人員在展覽、藏品甚至于博物館解說(shuō)系統(tǒng)構(gòu)建中所作的努力也不能得到認(rèn)可。⑥Bailey E B. pp.155-160.除此以外，由于博物館是非盈利機(jī)構(gòu)，教育人員資源相對(duì)缺乏，工作負(fù)載較大、工作保障性不強(qiáng)、待遇不高、福利較少、工作缺乏安全感。⑦Duff W M, Cherry J M, Sheffield R. pp.361-381.尤其對(duì)于年輕的教育人員而言，由于自身處在一個(gè)臨時(shí)的、項(xiàng)目制的或者是兼職位置上，即便與其他員工做了同樣的工作，但機(jī)構(gòu)對(duì)他們?nèi)狈I(yè)成長(zhǎng)的回報(bào)，最終導(dǎo)致工作滿意度不高。①Davis J. Responding to change: Challenges for professional education in the museum sector[J]. Curator: The Museum Journal,2005, 48(4): 427-438.

其次，館校雙方教育人員專業(yè)培訓(xùn)不足。專業(yè)培訓(xùn)包括正式、系統(tǒng)的形式（如講座等），也包括隱性、長(zhǎng)期的形式（如：學(xué)徒制的工作成長(zhǎng)、對(duì)工作的觀察和反思等）。就歷史發(fā)展來(lái)看，對(duì)于博物館而言，已有培訓(xùn)大多關(guān)注于策展和對(duì)展品的保護(hù)，與教育相關(guān)的內(nèi)容相對(duì)較少。②Grenier R S. Do as I say, not as I do: A case study of two museum docent training programs[C]. Paper presented at the 46th Annual Adult Education Research Conference, Athens GA, 2005: 1-10.從上述博物館教育人員工作分析可以看出，他們所接受的專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容不能滿足實(shí)際工作的需求。另外，由于館校雙方教育人員自身的成長(zhǎng)也主要受到學(xué)校教育的影響，并且部分博物館教育人員還曾經(jīng)擔(dān)任過(guò)學(xué)校教師，因此，這種先前強(qiáng)勢(shì)的課堂教育模式在一定程度上干擾了博物館教育人員和學(xué)校教師對(duì)非正式教育理念、情境和項(xiàng)目的理解、同化和實(shí)踐。③Reid N S. pp.227-238.如果博物館的教育目標(biāo)是教會(huì)參觀者進(jìn)行觀察、對(duì)比、分類、推理、假設(shè)、檢驗(yàn)和解釋，但是博物館教育人員本身都沒(méi)有觀察或體驗(yàn)過(guò)這些方法，那么又如何能夠期待他們以博物館所倡導(dǎo)的教育方式去教育公眾？④Grenier R S. pp.1-10.在當(dāng)前顯性的專業(yè)培訓(xùn)中，還存在缺乏持續(xù)性、反思性和教育性的問(wèn)題。在理論層面，大家對(duì)博物館教育具有卷入性、互動(dòng)性、探究性、需要參觀者提出問(wèn)題并進(jìn)行討論等特征達(dá)到認(rèn)同。但是，格雷涅爾（Grenier）通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，這些博物館教育的非正式特性并沒(méi)有在面向館校雙方教育人員的專業(yè)培訓(xùn)中得到貫徹，相反常常是以一種說(shuō)教式和講座式的方式來(lái)傳遞非正式教育的理念。⑤同本頁(yè)④。尤其對(duì)學(xué)校教師而言，在職業(yè)成長(zhǎng)和工作經(jīng)歷中缺乏對(duì)博物館素養(yǎng)的培養(yǎng)，故缺乏體驗(yàn)的專業(yè)培訓(xùn)難以轉(zhuǎn)變他們?cè)诓┪镳^的實(shí)際教學(xué)方法。

最后，博物館教育專業(yè)認(rèn)證缺乏。專業(yè)認(rèn)證意味著一個(gè)行業(yè)的能力和價(jià)值得到社會(huì)認(rèn)可，可以從經(jīng)濟(jì)層面和知識(shí)層面保護(hù)從業(yè)者，減少不合格從業(yè)者在行業(yè)中的競(jìng)爭(zhēng)，讓從業(yè)人員專注于改善其專業(yè)服務(wù)質(zhì)量。⑥Tran L U. The work of science museum educators[J]. Museum Management and Curatorship, 2008, 23(2): 135-153.在博物館教育行業(yè)中，教育人員的職稱評(píng)定、績(jī)效考核等均缺乏合適的標(biāo)準(zhǔn)，研究者和管理者呼吁教育工作的專業(yè)認(rèn)證，因?yàn)閷I(yè)認(rèn)證對(duì)于促進(jìn)博物館教育人員形成專業(yè)認(rèn)同感、承諾感、效能感和對(duì)工作的控制感有重要作用。⑦Bailey E B. pp.155-160.

在西方國(guó)家的館校合作歷史中，上述四個(gè)方面的矛盾和沖突所發(fā)揮的作用不盡相同，各有側(cè)重。其中，博物館教育理論和研究是構(gòu)建館校共同體的基石和引領(lǐng)，館校雙方教育人員的對(duì)話和反思是館校共同體持續(xù)發(fā)展的前提和動(dòng)力，館校雙方共同設(shè)計(jì)和實(shí)施的教育實(shí)踐是這個(gè)教育共同體的核心和重要產(chǎn)品，而雙方教育人員的專業(yè)發(fā)展是讓這個(gè)共同體良性運(yùn)作的重要保障。這四個(gè)方面的矛盾、沖突和困境相互聯(lián)系，互為影響。

三、文化工具介入：館校合作邊界的融合

西方國(guó)家經(jīng)過(guò)數(shù)十年館校合作的運(yùn)營(yíng)和實(shí)踐，出現(xiàn)了多種類型的文化工具和“破冰者”用于調(diào)節(jié)上述矛盾雙方的社會(huì)關(guān)系，達(dá)到當(dāng)前相對(duì)平衡和共生的狀態(tài)。這些文化工具基于館校合作的獨(dú)特社會(huì)文化情境得到產(chǎn)生發(fā)展，并在實(shí)踐中得到驗(yàn)證，有的具有實(shí)體性，有的具有抽象性。

（一）以合適的教育理論指引兒童博物館教育研究和實(shí)踐

一直以來(lái)，博物館教育研究和教育實(shí)踐都呼吁合適的教育理論的引導(dǎo)。針對(duì)先前存在的研究與實(shí)踐脫節(jié)、理論不能指導(dǎo)實(shí)踐等諸多問(wèn)題，近年來(lái)，研究者和實(shí)踐者嘗試通過(guò)建構(gòu)主義、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、教育生態(tài)理論、基于社會(huì)文化視角發(fā)展而來(lái)的實(shí)踐共同體理論、文化歷史活動(dòng)理論、情境式學(xué)習(xí)、支架式學(xué)習(xí)等諸多新理論，以及通過(guò)行動(dòng)研究、設(shè)計(jì)型研究、評(píng)估型研究、案例研究等諸多研究以支持博物館教育的發(fā)展。①Ash D, Lombana J, Alcala L. pp.23-44.總體而言，這些理論批判在博物館情境下教育者一視同仁地“教”知識(shí)，學(xué)生“獲得”始終如一的知識(shí)，它們更多強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)、文化情境、工具/制品的調(diào)節(jié)和影響。②Tal T, Morag O. pp.747-769.基于這樣的新學(xué)習(xí)觀，已有研究致力于了解兒童的不同興趣、參觀需求、先前知識(shí)、參觀行為和互動(dòng)模式。③Bandelli A, Konijn E A. Public participation and scientific citizenship in the science museum in London: Visitors’ perceptions of the museum as a broker[J]. Visitor Studies, 2015, 18(2): 131-149.例如，有學(xué)者通過(guò)對(duì)77名兒童進(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)先前的博物館參觀體驗(yàn)持有積極的回憶，尤其那些博物館中大規(guī)模、大體積展品占據(jù)了兒童記憶中的重要位置，如恐龍的化石或模型。相較于那些需要?jiǎng)邮植僮?、參與式的、多感官刺激的展覽而言，那些能夠使兒童快速聯(lián)系自己先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的展覽對(duì)兒童有更加積極的影響。④Piscitelli B, Anderson D. Young children’s perspectives of museum settings and experiences[J]. Museum Management and Curatorship, 2001, 19(3): 269-282.另外，安德森（Anderson）等人通過(guò)對(duì)4-7歲兒童的觀察發(fā)現(xiàn)，在博物館的展覽或教育項(xiàng)目中融入兒童常見的或者熟悉的社會(huì)文化情境（如游戲和故事等），比那些脫離情境的展品和經(jīng)歷對(duì)兒童有更多積極的作用。⑤Anderson D, Piscitelli B, Weier K. Children's museum experiences: Identifying powerful mediators of learning[J]. Curator: The Museum Journal, 2002, 45(3): 213-231.此類研究能夠讓教育實(shí)踐者了解兒童參觀博物館的共性和差異性，進(jìn)而為評(píng)估兒童參觀博物館的學(xué)習(xí)效果以及改進(jìn)博物館兒童教育工作提供方向和策略。值得注意的是，為博物館兒童教育服務(wù)的研究不應(yīng)該將研究主體僅僅限于兒童，而是面向所有會(huì)對(duì)博物館兒童教育服務(wù)產(chǎn)生作用的社會(huì)文化情境。因此，在已有研究中，研究人員還通過(guò)與博物館教育人員進(jìn)行對(duì)話或者鼓勵(lì)他們自我反思的方式，來(lái)探索、描述和解釋博物館教育人員、家長(zhǎng)、教師等利益相關(guān)群體的教育信念、對(duì)職業(yè)價(jià)值的定位、對(duì)組織環(huán)境、合作者和兒童等的認(rèn)知和期待。①Tran L U, Werner-Avidon M, Newton L R. Successful professional training for informal educators: What is it and how do we get there? [J] Journal of Museum Education, 2013, 38(3): 333-348.只有以兒童為中心，探索與博物館教育相關(guān)的利益相關(guān)者對(duì)博物館兒童教育的各種認(rèn)知、態(tài)度和行為，才能構(gòu)建有效的、持續(xù)的館校合作教育生態(tài)系統(tǒng)。

（二）構(gòu)建為兒童服務(wù)為宗旨的館校雙方教育人員對(duì)話平臺(tái)

在形成一個(gè)實(shí)踐共同體的過(guò)程中，來(lái)自不同背景的成員之間通過(guò)積極的言語(yǔ)互動(dòng)能夠了解彼此想法、態(tài)度和信念，這是形成團(tuán)體成員之間共享語(yǔ)言體系的基礎(chǔ)。②同本頁(yè)①。在歷史進(jìn)程中，有人爭(zhēng)論，博物館并不應(yīng)該與K-12學(xué)校教育系統(tǒng)結(jié)合，博物館應(yīng)該有自己獨(dú)立的教育機(jī)制和專業(yè)語(yǔ)言體系。但歷年來(lái)的實(shí)踐證明，這種分離式的教育體系會(huì)將學(xué)校教育排除在外，帶來(lái)很大風(fēng)險(xiǎn)。近年來(lái)，不斷有研究者嘗試在館校教育人員之間搭建橋梁。已有有效的實(shí)踐模式證明，館校雙方教育人員首先需要放下自身“教育者”的角色，學(xué)習(xí)作為積極的傾聽者和學(xué)習(xí)者。③Silverman F, Bartley B. Who is educating whom? Two-way learning in museum/university partnerships[J]. Journal of Museum Education, 2013, 38(2): 154-163.研究者建議，當(dāng)館校教育人員對(duì)話時(shí)，雙方能夠通過(guò)共情的方式充分了解、理解并尊重對(duì)方的現(xiàn)實(shí)情況，這樣的對(duì)話是了解館校情境差異性的基礎(chǔ)，也是館校教育人員合作的起點(diǎn)。④Berry N W. A focus on art museum/school collaborations[J]. Art Education, 1998, 51(2): 8-14.館校雙方教育人員的對(duì)話需要明晰雙方的教育職責(zé)，了解彼此對(duì)對(duì)方的需求和期待，學(xué)習(xí)對(duì)方工作體系的運(yùn)營(yíng)模式?？傮w而言，教師認(rèn)為博物館非常愿意為學(xué)校服務(wù)，希望博物館能夠熟悉學(xué)校課程，并為教師教育提供有效的資源，理解教師獨(dú)特的工作環(huán)境和優(yōu)勢(shì)，建議博物館為學(xué)校教師開展工作坊，提供資源包、博物館文創(chuàng)產(chǎn)品的折扣價(jià)，以及拓展教師視野的社會(huì)活動(dòng)信息；另外，他們還期待博物館能夠提供一定資金資助兒童前往博物館參觀學(xué)習(xí)。⑤Berry N W. pp.8-14.在現(xiàn)實(shí)中，博物館教育效果的好壞在很大程度上依賴于教師，因此，博物館教育人員需要就博物館如何滿足學(xué)校課程目標(biāo)等為主題咨詢學(xué)校教師。⑥Gupta P, Adams J, Kisiel J, Dewitt J. Examining the complexities of school-museum partnerships[J]. Cultural Studies of Science Education, 2010, 5(3): 685-699.博物館教育人員希望教師能夠?qū)Σ┪镳^產(chǎn)生好奇心以及建立與博物館持續(xù)溝通的機(jī)制，這樣一方面教師能夠熟悉博物館展品和項(xiàng)目，另一方面也能夠幫助博物館教育同行了解教育動(dòng)向和改革方向。⑦Berry N W. pp.8-14.

（三）提供符合兒童發(fā)展和教育目標(biāo)的博物館參觀形式載體

從結(jié)構(gòu)性來(lái)區(qū)分，兒童在博物館的團(tuán)體參觀可以分為三種類型：與學(xué)校教育無(wú)關(guān)的團(tuán)體參觀、正式的學(xué)校團(tuán)體參觀、非正式學(xué)校團(tuán)體參觀。⑧Tran L U, Werner-Avidon M, Newton L R. pp.338-348.與學(xué)校教育無(wú)關(guān)的團(tuán)體參觀是指家庭團(tuán)體活動(dòng)等，雖然這種參觀可能會(huì)增加兒童的知識(shí)，但兒童可能很難在娛樂(lè)和教育之間進(jìn)行區(qū)分。正式的團(tuán)體參觀包含了計(jì)劃性強(qiáng)、精心策劃的兒童體驗(yàn)，教師們比較喜歡這種較有控制性的參觀活動(dòng)，但相對(duì)而言，兒童只有較少空間和機(jī)會(huì)去自主探索。非正式團(tuán)體參觀結(jié)構(gòu)性較弱，兒童具有自我控制和選擇的權(quán)力，這種參觀關(guān)注社會(huì)互動(dòng)和情感培養(yǎng)，不致力于制造一種競(jìng)爭(zhēng)性或評(píng)價(jià)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種相對(duì)寬松的方式在更大層面上能夠激發(fā)兒童的探究欲，并且能夠讓兒童從跨學(xué)科的視角去質(zhì)疑、思考和理解問(wèn)題。值得注意的是，這種非結(jié)構(gòu)性并非完全無(wú)結(jié)構(gòu)、放羊式的參觀。實(shí)際上，這種模式對(duì)館校雙方教育人員而言，具有更大的挑戰(zhàn)性和要求。首先，他們需要扮演“安慰者”的角色，通過(guò)與兒童構(gòu)建一種積極的支持性關(guān)系增強(qiáng)兒童的安全感，盡量減少兒童在陌生環(huán)境下的恐懼心理。①Taylor E W, Caldarelli M. Teaching beliefs of non-formal environmental educators: A perspective from state and local parks in the United States[J]. Environmental Education Research, 2004, 4(10): 451-469.其次，他們要承擔(dān)“評(píng)估者”的角色，需要深刻理解兒童的最近發(fā)展區(qū)和教育目標(biāo)，并合理通過(guò)支架式教學(xué)的方式在博物館參觀與學(xué)校教育之間建立聯(lián)系。所謂支架，即兒童現(xiàn)有體驗(yàn)與期望達(dá)到的博物館參觀目標(biāo)狀態(tài)之間的共同基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)支架的建立需要按照小步子原則對(duì)博物館教育策略進(jìn)行拆分。②Leftwich M, Haywood C. The littlest historians: Early years programming in history museums[J], Journal of Museum Education,2016, 41(3): 152-164.因此，教育人員需要在博物館學(xué)習(xí)情境中去了解兒童的掌握程度，并針對(duì)評(píng)估結(jié)果做出反饋，以便在后續(xù)教學(xué)中做出適當(dāng)調(diào)整。例如，館校雙方教育人員需要思考，“我在何時(shí)需要干預(yù)（如引導(dǎo)、鼓勵(lì)、阻止等）兒童在博物館的對(duì)話？我需要為兒童提供什么樣的輔助資料（如提前進(jìn)行知識(shí)鋪墊、環(huán)境介紹等）來(lái)降低博物館環(huán)境對(duì)兒童的陌生和新異性？”等問(wèn)題。

從時(shí)間性來(lái)區(qū)分，一個(gè)理想的兒童團(tuán)體在博物館的參觀活動(dòng)，需要按照參觀前-參觀中-參觀后分為三個(gè)流程。在不同階段，教育人員具有不同的任務(wù)和職責(zé)。參觀前，需要對(duì)兒童團(tuán)體參觀進(jìn)行事前準(zhǔn)備。這個(gè)準(zhǔn)備包含館校雙方的溝通以及實(shí)地調(diào)查，尤其是學(xué)校教師，需要先去博物館進(jìn)行考察，并依據(jù)參觀目標(biāo)在學(xué)校教室為兒童進(jìn)行活動(dòng)預(yù)熱。例如，讓兒童了解場(chǎng)館布局、活動(dòng)目的、回溯相關(guān)的先前經(jīng)驗(yàn)、并教授相關(guān)知識(shí)概念基礎(chǔ)，幫助兒童從情感、認(rèn)知和行為層面做好準(zhǔn)備。③同本頁(yè)②。在參觀過(guò)程中，教育人員需要對(duì)兒童需求具有敏感性，具備隨時(shí)促進(jìn)和引導(dǎo)兒童在博物館進(jìn)行探究的能力。有的時(shí)候，教師會(huì)使用學(xué)習(xí)單，但要注意避免簡(jiǎn)單的填空或者是非判斷題。有研究者建議，教育人員可以結(jié)合兒童的不同年齡特征，通過(guò)有意義提問(wèn)的方式來(lái)引導(dǎo)兒童的探索和思考。④Taylor E W, Caldarelli M. pp.451-469.這些問(wèn)題不是簡(jiǎn)單讓參觀者回憶知識(shí)，而是通過(guò)提問(wèn)創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境，鼓勵(lì)兒童基于博物館參觀和先前經(jīng)驗(yàn)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析、聯(lián)系和思考，鼓勵(lì)兒童通過(guò)推理、探索和評(píng)估等方式進(jìn)行問(wèn)題解決。在參觀結(jié)束后，還需要開展強(qiáng)化活動(dòng)，以此延長(zhǎng)博物館參觀效果。在強(qiáng)化活動(dòng)中，可以通過(guò)討論、活動(dòng)、閱讀等方式進(jìn)行，鼓勵(lì)兒童在參觀后活動(dòng)中進(jìn)行反思，構(gòu)建新的想法和觀點(diǎn)。①Taylor E W, Caldarelli M. pp.451-469.

（四）合理采用技術(shù)工具支持兒童的博物館學(xué)習(xí)

歷年來(lái)，為了促進(jìn)兒童在博物館獲得有意義的體驗(yàn)，基于已有的展品資源，博物館嘗試提供多種外在技術(shù)手段來(lái)輔助兒童的參觀學(xué)習(xí)。有研究者探索了不同類型的博物館展示標(biāo)簽設(shè)計(jì)如何引導(dǎo)觀眾在博物館的學(xué)習(xí)模式、有效學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)原則以及對(duì)兒童博物館參觀學(xué)習(xí)的影響等。②Dudzinska-Przesmitzki D, Grenier R. Nonformal and informal adult learning in museums: A literature review[J]. The Journal of Museum Education, 2008, 33(1): 9-22.例如，在一個(gè)傳統(tǒng)珠寶展覽中，常規(guī)的標(biāo)簽一般采用解釋性、說(shuō)明性和陳述性語(yǔ)言。但當(dāng)將展示標(biāo)簽改為：“這些玻璃藝術(shù)精品橫貫幾個(gè)世紀(jì)，但是，其中有一件是假的，你知道是哪個(gè)嗎？”這個(gè)展示標(biāo)簽就改變了觀眾在此展品前的參觀學(xué)習(xí)過(guò)程，增加了參觀者和展品以及參觀者之間的社會(huì)互動(dòng)。這種互動(dòng)不僅是動(dòng)手層面的簡(jiǎn)單互動(dòng)，也是一種思維上的高認(rèn)知互動(dòng)。③Dudzinska-Przesmitzki D, Grenier R. pp.9-22.也有研究者開展通過(guò)非實(shí)體工具來(lái)支持兒童的博物館學(xué)習(xí)研究，如講故事或角色扮演等。④Savenije G M, De Bruijn P. pp.832-845.例如，研究者記錄了荷蘭探索一組中學(xué)生在當(dāng)?shù)匾粋€(gè)以二戰(zhàn)為主題的博物館學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。⑤同本頁(yè)④。在一名博物館講解員引導(dǎo)下，學(xué)生認(rèn)真觀看展覽，依據(jù)學(xué)習(xí)單（Worksheet）要求探索相關(guān)物件和展品，并基于自己的參觀調(diào)研，在博物館的教室中通過(guò)角色扮演的方式來(lái)現(xiàn)場(chǎng)創(chuàng)作和展示展覽中出現(xiàn)的生活片段。其中一名學(xué)生扮演記者，兩名學(xué)生扮演民眾。通過(guò)角色扮演這種形式載體，激發(fā)了學(xué)生的同理心和歷史共鳴。除此以外，博物館和研究者開始逐步探索移動(dòng)設(shè)備和其他高新技術(shù)手段對(duì)兒童在博物館學(xué)習(xí)的改變，在線博物館、App、移動(dòng)電話、社交媒介、移動(dòng)博客、錄像拍攝、照片拍攝、視頻制作等，均已用于博物館教育體系中。例如，一項(xiàng)在挪威奧斯陸科學(xué)博物館的研究記錄了兒童在博物館如何理解科學(xué)概念的過(guò)程，其中兒童將錄像作為一種視覺(jué)和物理的支持，引導(dǎo)小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。這種錄像的方式能夠?yàn)閮和峁┱鎸?shí)、豐富而且值得紀(jì)念的錄像產(chǎn)品，對(duì)輔助兒童學(xué)習(xí)產(chǎn)生較多積極影響，如激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、增加學(xué)科對(duì)話和社會(huì)互動(dòng)、提升兒童對(duì)參觀的責(zé)任感和卷入感等。⑥Bakken S M, Pierroux P. Framing a topic: Mobile video tasks in museum learning[J]. Learning, Culture and Social Interaction,2015(5): 54-65.又如，沙普爾斯（Sharples）等人評(píng)估了一個(gè)名為My ArtSpace的博物館教育項(xiàng)目，該項(xiàng)目為兒童提供一部裝有My ArtSpace程序的移動(dòng)電話。⑦Sharples M, Lonsdale P, Meek J, Rudman P, Vavoula G N. pp.238-244.兒童在博物館可以通過(guò)這個(gè)移動(dòng)電話程序收藏自己喜歡的藏品，并對(duì)參觀過(guò)程進(jìn)行錄音、拍照、記錄以及與其他同學(xué)在線互動(dòng)等功能。當(dāng)參觀結(jié)束后，兒童通過(guò)My ArtSpace的參觀數(shù)據(jù)可以上傳至網(wǎng)上，回到學(xué)校以后，可以上網(wǎng)下載這些參觀數(shù)據(jù)，并在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)PPT、視頻等多種方式與同學(xué)分享。這是很好的記錄和組織參觀后活動(dòng)的形式，能夠滿足不同能力的孩子的學(xué)習(xí)，在博物館和學(xué)校教育之間搭建了一個(gè)重要的聯(lián)結(jié)橋梁。

（五）培養(yǎng)促進(jìn)館校雙方合作的“破冰者”

教育形式和教育技術(shù)作為文化工具，對(duì)于促進(jìn)館校合作共同體的建立具有非常重要的作用。然而，不可否認(rèn)的是，教育人員才是讓教育形式和教育技術(shù)在博物館教育中發(fā)揮重要作用的根本原因。因此，為了促進(jìn)以兒童為中心的館校雙方合作機(jī)制的構(gòu)建，除了加強(qiáng)雙方對(duì)話以外，還需要讓雙方教育人員得到持續(xù)不斷的以構(gòu)建共同體為目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展。這種專業(yè)發(fā)展從組織管理層面來(lái)講，需要給一線教育人員賦權(quán)（Empowerment）。尤其是在博物館體系下，如前所述，博物館教育人員常常體驗(yàn)到“二等公民”的不公平感，基于此，特麗莎（Theresa）和巴普（Bubp）指出，博物館一線教育人員比管理者、策展人等更加明白并能滿足參觀者的需求，如果給予一線博物館教育人員更多自由工作的空間，他們更加能夠產(chǎn)生對(duì)工作的主人翁意識(shí)、歸屬感和效能感。①Theresa M T, Bubp K. The culture of empowerment: Driving and sustaining change at Conner Prairie[J]. Curator: The Museum Journal, 2008, 51(2): 203-220.從專業(yè)認(rèn)證的層面來(lái)講，雖然當(dāng)前的博物館教育工作還沒(méi)有執(zhí)照化，但是富勒（Fuller）指出，在西方國(guó)家，博物館教育工作會(huì)借鑒鄰近行業(yè)準(zhǔn)則來(lái)對(duì)其進(jìn)行規(guī)范和約束，這種舉措能夠促進(jìn)博物館教育人員以及社會(huì)公眾對(duì)博物館教育工作的肯定和認(rèn)同。②Fuller N J. Recognizing and responding to the knowledge needs of museums[J]. Museum Management and Curatorship, 2005,20(3): 272-276.從專業(yè)培訓(xùn)的層面來(lái)看，“破冰者”的培養(yǎng)需要具有操作性。在已有實(shí)踐中，來(lái)自博物館和學(xué)校雙方的教育人員可以以項(xiàng)目式、工作坊式以及學(xué)徒式等方式相互培訓(xùn)。③Silverman F, Bartley B. pp.154-163.這種合作式專業(yè)成長(zhǎng)的方式，能夠讓教育人員獲得較多為博物館教育服務(wù)的實(shí)踐智慧，能夠促使雙方形成開放的教育視野與心態(tài)，能夠?qū)逃徒逃黧w產(chǎn)生更加深刻而本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。④Bainer D L, Cantrell D, Barron P. Professional development of nonformal environmental educators through school-based partnerships[J]. The Journal of Environmental Education, 2000, 32(1): 36-45.已有研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于博物館而言，無(wú)論是培訓(xùn)一線教育人員還是學(xué)校教師，促進(jìn)體驗(yàn)學(xué)習(xí)、樹立榜樣模型、建立專業(yè)成長(zhǎng)檔案袋等方式，都能夠提升為博物館教育服務(wù)的專業(yè)人才發(fā)展。⑤Grenier R S, Sheckley B. Out of the floor: Experiential learning and the implications for the preparation of docents[J]. The Journal of Museum Education, 2008, 33(1): 79-93.

值得一提的是，促進(jìn)館校雙方合作的“破冰者”不僅限于當(dāng)前在職的館校雙方教育人員，還需要在大學(xué)人才培養(yǎng)層面加強(qiáng)雙方的對(duì)話體系。在西方國(guó)家，部分職前教師的培養(yǎng)體系已經(jīng)從教育理論和教育實(shí)踐兩個(gè)層面加入了非正式學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，⑥Seeger V, Wall T J, Herr L J. Museum trunks: Making an impact on future teachers of social studies[J]. Journal of Museum Education, 2016, 41(2): 131-140.以此讓職前教師能夠了解不同于常規(guī)課堂的教育環(huán)境，讓他們體驗(yàn)教育的多樣性、創(chuàng)意性和可能性。部分大學(xué)博物館學(xué)人才培養(yǎng)中也需要加入教育學(xué)、心理學(xué)、觀眾研究等多學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，促進(jìn)館校合作的“破冰者”培養(yǎng)已經(jīng)從職前到在職具有了延續(xù)性，這種延續(xù)性讓館校合作共同體具有了持續(xù)的生態(tài)發(fā)展。

四、總結(jié)

英文單詞“Collaborative”和“Cooperative”在中文語(yǔ)境中均被翻譯為合作，但在英語(yǔ)語(yǔ)境中，兩者具有不同涵義。其中，Cooperative具有結(jié)構(gòu)性，參與多方的責(zé)任和角色有明顯的分區(qū)和梳理，相較而言，Collaborative更加突出互動(dòng)、協(xié)商和動(dòng)態(tài)發(fā)展。①Wilson B. The quiet evolution: Changing the face of arts education[M]. Los Angeles: Getty Institute for Education in the Arts,1997: 191.縱觀數(shù)十年西方國(guó)家館校合作的歷程，這個(gè)合作是逐漸從“Cooperative” 向“Collaborative”過(guò)渡的過(guò)程。館校合作共同體的良性運(yùn)作并非一蹴而就、順其自然，其間甚至至今仍然經(jīng)歷著多方信念、態(tài)度、組織環(huán)境以及實(shí)踐的沖突與碰撞，在多種顯性、隱性、以物為表征、以人為表征的文化工具的調(diào)節(jié)下，該共同體系統(tǒng)中的多方得以相互理解并建立了可持續(xù)的社會(huì)關(guān)系。從這個(gè)歷史進(jìn)程中可以看出，館校合作不應(yīng)該簡(jiǎn)單看作一項(xiàng)事務(wù)性的工作和任務(wù)。雖然館校合作是以為兒童教育服務(wù)為宗旨，但不應(yīng)僅僅關(guān)注兒童教育，這個(gè)合作還關(guān)乎教育者的專業(yè)成長(zhǎng)、教育研究的持續(xù)跟進(jìn)和反饋、教育技術(shù)的不斷更新和發(fā)展等諸多問(wèn)題。因此，這是一個(gè)系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過(guò)程。

早在2010年，兩位中國(guó)學(xué)者聯(lián)合加拿大學(xué)者在中國(guó)開展了一項(xiàng)研究，基于“界面”（Interface）的視角，探索了本土博物館、教師和大學(xué)研究者對(duì)博物館教育的觀點(diǎn)和態(tài)度。②Kang C, Anderson D, Wu X. Chinese perceptions of the interface between school and museum education[J]. Cultural Studies of Science Education, 2010, 5(3): 665-684.同年，來(lái)自美國(guó)、澳洲和英國(guó)的多位博物館教育研究者基于該文進(jìn)行了對(duì)話和評(píng)論。③Kisiel J. Reframing collaborations with informal science institutions: The importance of Communities of Practice[J]. Putting Theory into Practice: New Directions in Mathematics and Science Education, 2012(25): 55-75.該文的一個(gè)重要觀點(diǎn)是，博物館和正式教育的聯(lián)合似乎是中國(guó)向西方學(xué)習(xí)的一種模式，但西方學(xué)者對(duì)此遷移存在質(zhì)疑。原因在于：其一，館校結(jié)合是否存在固定模式？其二，館校結(jié)合在何種程度上才能代表著一種好的、值得復(fù)制的案例？其三，雖然當(dāng)前處于全球化的背景，但教育存在著社會(huì)文化敏感性，因此，西方的館校合作模式是否適合中國(guó)，是否與中國(guó)的文化情境相適應(yīng)？這三個(gè)質(zhì)疑是非常關(guān)鍵的?；谶@三點(diǎn)質(zhì)疑，本文終究不是簡(jiǎn)單地描述問(wèn)題和提出問(wèn)題解決的辦法，也并非倡導(dǎo)直接對(duì)西方模式進(jìn)行復(fù)制和粘貼，而是提供一種思路、一個(gè)方向和一種可能性，以有利于探索對(duì)中國(guó)教育和社會(huì)文化情境適應(yīng)、且敏感的以兒童為中心的館校合作共同體的構(gòu)建和具體實(shí)施之路。