鄧小華 李心儀

從“課崗對接”“課賽銜接”“課證融通”到“崗課賽證融通”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)和課程系統(tǒng)性變革的重要策略選擇，是深化產(chǎn)教融合、校企合作和工學結(jié)合的必然舉措。《教育部關(guān)于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神的通知》（教職成〔2021〕3號）明確提出“探索‘崗課賽證’相互融合，把住1+X證書制度質(zhì)量關(guān)，引導(dǎo)職業(yè)學校充分利用行業(yè)龍頭企業(yè)在專業(yè)人才培養(yǎng)和評價方面的成熟標準，結(jié)合自身實際，充實改造提升相應(yīng)課程和專業(yè)”。對于職業(yè)院校來說，“崗課賽證融通”帶來的不僅是課程結(jié)構(gòu)、課程體系和課程內(nèi)容等方面的改革，還包括不同利益主體之間治理結(jié)構(gòu)、治理能力和治理體系的變革。如果不從協(xié)同治理的角度去審視“崗課賽證融通”，就很難將“崗課賽證融通”做得深入、做得高效，而職業(yè)院校作為“崗課賽證融通”的首要承擔者，迫切需要探索教學管理（治理）改革的新思路和新途徑。

一、“崗課賽證融通”與職業(yè)院校教學管理改革的迫切性

“崗課賽證融通”涉及四個要素：“崗”即工作崗位，“課”即課程，“賽”指職業(yè)技能大賽，“證”指職業(yè)技能等級證書。目前，全面推行“崗”“課”“賽”“證”四者深度融通的實踐成果還比較罕見，主要的改革實踐集中體現(xiàn)在四者中二者或三者之間的融通上，“一些地方和職業(yè)學校開展‘崗課賽證融通’的高技能人才培養(yǎng)模式改革，形成了‘課證融通’‘賽教融合’‘賽證課相通’等模式，取得了顯著成效”。［1］“崗”“課”“賽”“證”四要素之間的融通是一項系統(tǒng)工程，除了課程本身的結(jié)構(gòu)性改革之外，還需要教學管理層面的協(xié)同改革。

(一)準確理解“崗”“課”“賽”“證”

“崗”是技術(shù)技能人才的職業(yè)歸屬，是技術(shù)技能人才所承擔工作任務(wù)的來源，是職業(yè)教育課程的決定性因素，人才培養(yǎng)目標厘定、專業(yè)課程開發(fā)、實踐教學實施、技術(shù)知識積累等都離不開“崗”?！罢n”是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的載體，是技術(shù)技能人才從學生變?yōu)閱T工的橋梁，它是這四個要素的核心，包括課程結(jié)構(gòu)、課程體系、課程標準和課程內(nèi)容等亞要素?！百悺笔菣z驗學生學習成果的重要手段，是課程教學突出成果的展示，職業(yè)技能大賽的競賽項目、競賽內(nèi)容、競賽規(guī)程、評審標準和競賽視頻等可以轉(zhuǎn)化為課程教學資源。“證”是指職業(yè)技能等級證書或職業(yè)資格證書，這里主要指職業(yè)教育1+X證書制度范疇中的職業(yè)技能等級證書。作為技術(shù)技能人才某種職業(yè)技能表征，它將職業(yè)技能等級標準、培訓內(nèi)容和技能考核與職業(yè)院校的專業(yè)教學標準、課程內(nèi)容和課程考試充分對接。

（二）正確闡釋“融通”的深刻含義

“崗課賽證融通”的聯(lián)結(jié)點和落腳點是課程，“融通”意味著在對接崗位需求的基礎(chǔ)上，課程應(yīng)當充分地與職業(yè)技能競賽和職業(yè)技能等級證書等銜接溝通，真正實現(xiàn)以賽促教、以證培技、課為崗用的目標。讓課程內(nèi)容與評價考核更好地對接職業(yè)標準和工作過程是當前課程改革的目標之一，職業(yè)院校要根據(jù)生源的特點、崗位要求以及職業(yè)教育特有的大賽和證書機制與標準深化課程改革、優(yōu)化課程內(nèi)容、更新教學方法，強化學生在知識技能學習過程中的主體地位，并建立成果導(dǎo)向的課程教學評價體系。通過“崗”“賽”“證”與“課”的全面融通，將新技術(shù)、新規(guī)范、新工藝和新要求融入人才培養(yǎng)過程，從而使技術(shù)技能人才培養(yǎng)主動適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展新趨勢和就業(yè)市場新需求。

（三）充分認識教學管理改革的迫切性

推進“崗課賽證融通”離不開職業(yè)院校教學管理改革，一方面因為課程改革和實施“在很大程度上是一個政治過程”，［2］僅僅靠教師個體的參與和努力是遠遠不夠的；另一方面，“教學管理貫穿于教學工作的各個階段，它關(guān)系到教學資源優(yōu)化配置的實現(xiàn)、教學計劃的科學安排、教學秩序穩(wěn)定的維持等重要工作，是推動課程改革的關(guān)鍵力量”。［3］通過教學管理改革，建立推進“崗課賽證融通”的組織、協(xié)調(diào)機制和管理制度，繼而從促進各利益相關(guān)主體協(xié)同合作的層面使課程與崗位、大賽和證書形成四位一體的結(jié)構(gòu)。同時，要關(guān)注教師課程改革能力和教學管理者的治理能力，這是實現(xiàn)“崗課賽證融通”的關(guān)鍵。此外，還要加強質(zhì)量文化建設(shè)，通過強化職業(yè)院校辦學質(zhì)量的道德意識、目標意識和監(jiān)控意識，優(yōu)化辦學條件與教學資源保障和組織管理行為，促進“崗課賽證融通”落地見效。

二、以組織機構(gòu)變革統(tǒng)領(lǐng)“崗課賽證融通”機制建設(shè)

“崗課賽證融通”是以課程為中心的協(xié)同性改革，職業(yè)崗位、職業(yè)技能大賽和職業(yè)技能等級證書是職業(yè)院校課程改革的直接影響因素，它們通過影響課程而影響人才培養(yǎng)。從任務(wù)的難度看，“課程改革比教學改革復(fù)雜得多，它可能涉及課程體系的重新設(shè)置、課程標準的重新編制、教材的重新編寫等問題，其中每一個環(huán)節(jié)都需要教師付出大量勞動”。［4］從任務(wù)的主體看，“課程改革是由國家、學校和社會間多向互動產(chǎn)生的，是一個系統(tǒng)工程，涉及眾多主體和要素”。［5］不同于一般的課程改革，“崗課賽證融通”的課程改革更加復(fù)雜，不僅需要教師付出大量勞動，還需要更多主體參與并付出大量勞動?！皪徴n賽證融通”的課程改革參與主體包括行業(yè)企業(yè)、大賽舉辦與評審機構(gòu)、職業(yè)教育專家以及職業(yè)院校。在職業(yè)院校內(nèi)部，參與主體包括教師、系部和學校的管理者尤其是教學管理者。沒有以上主體的深度參與和協(xié)同合作，“崗課賽證”就不可能通過課程而融通。因此，職業(yè)院校要抓住“課程”這一中心環(huán)節(jié)，深化自身與行業(yè)企業(yè)、大賽機構(gòu)等各相關(guān)主體的通力合作，建立發(fā)揮各方力量、利用各方優(yōu)勢資源的課程改革協(xié)同機制，而首要的便是建立行政與研究機構(gòu)、學校與企業(yè)、管理者與教師共同參與的課程改革組織機構(gòu)與工作團隊。

第一，國家或地方政府應(yīng)建立包括教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)專家、職業(yè)教育專家、一線教師等成員在內(nèi)的職業(yè)教育課程改革指導(dǎo)委員會。該委員會作為一個職業(yè)教育課程改革的指導(dǎo)、咨詢與研究業(yè)務(wù)的機構(gòu)，負責為職業(yè)院校推進“崗課賽證融通”的課程改革提供全方位的咨詢指導(dǎo)，包括組織職業(yè)院校在國家職業(yè)教育專業(yè)教學標準和“崗課賽證融通”理念的框架下研制專業(yè)課程標準、學業(yè)質(zhì)量評價標準等，指導(dǎo)專業(yè)課程實施與評價、教材開發(fā)與管理，為行政決策和教學改進服務(wù)。第二，職業(yè)院校從專業(yè)群組織管理角度出發(fā)，成立以專業(yè)群為單位的課程改革工作團隊，該團隊由學校領(lǐng)導(dǎo)、教學管理部門、專業(yè)帶頭人和骨干教師以及行業(yè)企業(yè)專家組成，主要職責是分析研討職業(yè)工作崗位、職業(yè)技能大賽、職業(yè)技能證書等各方面的要求，進行課程改革的規(guī)劃、實施和管理。課程改革工作團隊要以專業(yè)課程改革為主線，搭建職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)在課程開發(fā)、教材編寫、教學改革方面的合作平臺，開發(fā)“崗課賽證融通”課程及其教學資源庫。可根據(jù)現(xiàn)實需要，在該工作團隊下設(shè)課程改革咨詢團隊、課程改革實施團隊、課程改革管理團隊等組織機構(gòu)，充分發(fā)揮不同主體的能力和資源優(yōu)勢，協(xié)同推進“崗課賽證融通”背景下的職業(yè)院校課程改革。第三，要加強制度供給，構(gòu)建適應(yīng)“崗課賽證融通”需要的課程建設(shè)制度、教學改革與教師培訓制度、職業(yè)技能競賽管理與激勵制度、職業(yè)技能等級證書培訓與管理制度等，通過制度體系及治理能力建設(shè)為實現(xiàn)“崗課賽證融通”保駕護航。

三、以教學管理隊伍建設(shè)提高“崗課賽證融通”能力

“崗課賽證融通”需要專業(yè)能力支撐，職業(yè)院校應(yīng)全方位提高專業(yè)教師的課程改革勝任力、教師教學創(chuàng)新團隊合力和教學管理隊伍的專業(yè)化管理能力，從而在這些能力的實踐轉(zhuǎn)化中提高“崗課賽證融通”的實現(xiàn)程度。

（一）提高專業(yè)教師的課程改革勝任力是前提

在面向“崗課賽證融通”的課程改革中，專業(yè)教師是絕對的主力軍，這也就意味著教師必須具備相當強大的課程改革能力。面對“崗課賽證融通”的新挑戰(zhàn)，職業(yè)院校應(yīng)重點關(guān)注并致力于提高專業(yè)教師的課程改革勝任力，包括技能大賽駕馭與指導(dǎo)能力、職業(yè)技能等級證書培訓能力、課程設(shè)計與規(guī)劃能力、課程分析與開發(fā)能力、課程評價與研究能力等。一方面，職業(yè)院校教學管理部門可組織開展一系列針對教師課程改革勝任力提升的專業(yè)化培訓，深化教師對職業(yè)教育課程改革諸因素的理解，提高教師“崗課賽證融通”課程改革的專業(yè)化水平。在培訓內(nèi)容上，緊緊圍繞崗位任務(wù)分析技術(shù)、課程規(guī)劃與開發(fā)技術(shù)、課程組織與評價技術(shù)、課程教學標準研制、職業(yè)教育新型教材開發(fā)、職業(yè)教育課程研究方法以及1+X證書制度等方面展開，并設(shè)計階梯遞進式培訓課程體系；在培訓方式上，除了常規(guī)的專題講座之外，主要采取“工作坊”“研討班”“現(xiàn)場會”等理實交替的方式進行，突出理論與實踐、知識與情境的高度融合；在培訓管理上，將“崗課賽證融通”課改培訓納入教師繼續(xù)教育和業(yè)務(wù)學習的重要模塊，確保每位專業(yè)教師都參與進來，引導(dǎo)他們將培訓、反思、研究和實踐應(yīng)用銜接起來。另一方面，職業(yè)院校教學管理部門要通過制度設(shè)計鼓勵和支持教師進行“崗課賽證融通”背景下的課程改革研究與實驗。一是建立課程改革研究制度。設(shè)立“崗課賽證融通”專項研究課題，定期組織召開“崗課賽證融通”課程改革研討或分享會，集中研討課程改革中遇到的難點和痛點問題，并尋求解決問題的思路和措施。二是建立課程改革成果評價和激勵制度。定期組織優(yōu)秀課改方案、優(yōu)秀教材（或講義）、優(yōu)秀課例、優(yōu)秀課改論文和研究報告等評比，對在“崗課賽證融通”課改實驗中取得突出業(yè)績的個人和團隊予以表彰和獎勵。三是建立課改成果推廣與宣傳制度。重視總結(jié)“崗課賽證融通”的校本經(jīng)驗，及時在學校和區(qū)域內(nèi)推廣先進經(jīng)驗，在“崗課賽證融通”領(lǐng)域培育省級以上教學成果獎。

（二）提升教學管理人員的專業(yè)化水平是關(guān)鍵

在“崗課賽證融通”背景下，職業(yè)院校教學管理應(yīng)當關(guān)注拓寬學校課程建設(shè)及其管理的主要內(nèi)涵，擴展并深化各項教學管理內(nèi)容，引導(dǎo)各部門相互協(xié)作創(chuàng)新，及時更新管理人員培訓內(nèi)容，深度結(jié)合崗位、技能大賽與技能證書的要求，構(gòu)建多方人員溝通以及教學資源整合的新型體制機制，并將重心落在課程質(zhì)量把控上。第一，要加強教學管理人員專業(yè)化培訓，提升教學管理人員面向課程與教學改革的領(lǐng)導(dǎo)意識和服務(wù)意識、從事教學管理工作的專業(yè)化意識，不斷調(diào)整優(yōu)化教學管理方法和手段，提升課程和教學管理工作效率，著重發(fā)展管理人員專項業(yè)務(wù)能力，并引導(dǎo)管理人員將專業(yè)化能力遷移到工作的各個方面。第二，職業(yè)院校要制定教學管理人員專有的、體現(xiàn)教學管理規(guī)律的考評制度和激勵機制，鼓勵教學管理人員面向新形勢、新挑戰(zhàn)的終身學習。尤為重要的是，要為教學管理人員拓展進修渠道，深化教學管理人員對職業(yè)崗位、職業(yè)技能等級認定等重要領(lǐng)域的認知，增進他們對職業(yè)技能大賽機制與特征、職業(yè)技能等級證書考評要求與課程教學之間關(guān)系的理解，引導(dǎo)他們在教學管理實踐中審視和反思工作作風、過程與成效，提升課程與教學服務(wù)意識和水平。第三，探索教學管理部門、專業(yè)系部、專業(yè)教師之間的協(xié)同機制，清晰劃分各教學管理部門與專業(yè)系部的工作職責，進一步形成“崗課賽證融通”的課程管理目標、方案和規(guī)范?？傊?，要推動教學管理隊伍的專業(yè)化，讓教學管理根據(jù)課程改革新要求、新趨勢及時更新調(diào)整成為常態(tài)。

（三）加強教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)是重點

要真正在課程與教學的實施層面實現(xiàn)“崗課賽證融通”，僅靠教師單個人是無法完成的，需要從學校層面建設(shè)以課程或課程群為單位的教學創(chuàng)新團隊，從而提高“崗課賽證融通”課程改革的執(zhí)行力。這種教學創(chuàng)新團隊的特點是專業(yè)水平高、體現(xiàn)“雙師結(jié)構(gòu)”、凸顯分工協(xié)作和突出成果創(chuàng)新，在團隊成員共同參與、分工協(xié)作的基礎(chǔ)上，重構(gòu)面向“崗課賽證融通”的能力模塊化課程體系，創(chuàng)新模塊化教學模式。從教學管理的角度看，要采取一系列措施加強教師教學團隊建設(shè)。第一，制定一系列旨在提升團隊建設(shè)質(zhì)量的內(nèi)部制度規(guī)范，包括團隊成員考核評價辦法、團隊成員成果獎勵辦法等。為保證教學創(chuàng)新團隊建設(shè)活力與持續(xù)創(chuàng)新，建立團隊成員動態(tài)調(diào)整制度，在保持總體隊伍相對穩(wěn)定的前提下，調(diào)整工作不積極、成果培育效果差的成員，積極吸納新的成員，為提升團隊的教學與科研能力提供堅實保障。第二，學校在資助經(jīng)費使用上采取一定的“特區(qū)”政策，給予創(chuàng)新團隊較大的經(jīng)費使用自主權(quán)。在明確隊伍建設(shè)、教學改革、科學研究投入等的使用比例后,給予較為充分的信任，通過全面的授權(quán)使團隊成員在高質(zhì)量完成工作的方式、進程等方面不受外界的干預(yù)，形成一種內(nèi)在的控制機制。第三，通過制度規(guī)約定期召開教學團隊建設(shè)研討會和經(jīng)驗交流會，發(fā)揮傳幫帶作用，促進團隊整體水平的提升，并定期組織專家對教學團隊建設(shè)予以指導(dǎo)，為教學團隊建設(shè)提供政策及技術(shù)上的保證。

四、以質(zhì)量文化建設(shè)引領(lǐng)“崗課賽證融通”縱深發(fā)展

推動“崗課賽證融通”的課程改革，有必要引進質(zhì)量文化概念。質(zhì)量文化的概念誕生于美國朱蘭博士所編著的《質(zhì)量控制手冊》一書，特指“人們與質(zhì)量有關(guān)的習慣、信念和行為模式，是一種思維的背景”，［6］最初在管理領(lǐng)域得到使用。質(zhì)量是“崗課賽證融通”的生命線，生成于有理念、有目標、有監(jiān)控和有保障的教學管理之中?！皪徴n賽證融通”的質(zhì)量文化是指在對接職業(yè)崗位、職業(yè)大賽和職業(yè)技能等級證書的課程改革過程中，教師和教學管理人員充分意識到課程質(zhì)量、教學質(zhì)量和學習質(zhì)量的至關(guān)重要性，對質(zhì)量觀念、質(zhì)量目標和質(zhì)量監(jiān)控行為等方面有無條件的認同和自覺的實踐，并形成穩(wěn)定持久的影響力和心理場。從外延看，“崗課賽證融通”的質(zhì)量文化包括教師和教學管理人員秉持的課程質(zhì)量理念和價值觀、課程質(zhì)量制度與規(guī)范，以及為提高課程質(zhì)量而采取的各種行為方式，其中課程質(zhì)量理念和價值觀是質(zhì)量文化建設(shè)的根本。

課程是“崗課賽證融通”的要素，更是產(chǎn)品，必須保證其質(zhì)量。教師的教學質(zhì)量與學生的學業(yè)質(zhì)量都與課程緊密相連，職業(yè)院校的質(zhì)量文化建設(shè)也就是一種引領(lǐng)課程質(zhì)量提升并以課程質(zhì)量為靈魂的理念、制度和行為建設(shè)。首先，職業(yè)院校質(zhì)量文化建設(shè)應(yīng)致力于在全體教職員工心目中樹立課程質(zhì)量至上的意識和理念。職業(yè)院校在課程設(shè)置、課程實施、課程建設(shè)、課程管理以及課程改革等各個環(huán)節(jié)和維度都以追求質(zhì)量、提高質(zhì)量為第一要務(wù)。職業(yè)院校教學管理人員應(yīng)將課程管理作為教學管理工作的中心任務(wù)，充分認識職業(yè)教育課程的職業(yè)性、專業(yè)性與實踐性，具有面向產(chǎn)業(yè)需求與職業(yè)崗位的課程建設(shè)與管理意識。通過規(guī)范、嚴格的制度性安排并在管理上提供充分的便利，保證教師在課程開發(fā)、實施和改革過程中與行業(yè)企業(yè)的密切聯(lián)系，在持續(xù)的實踐和改進中增進教師對職業(yè)崗位、職業(yè)技能大賽以及職業(yè)技能等級證書等的理解，為教師進行課程改革提供更多的資源和平臺。職業(yè)院校教學管理人員應(yīng)放寬對教師課程開發(fā)和實施過程的人為限制，將管理重心放在把控課程質(zhì)量上。其次，職業(yè)院校質(zhì)量文化是一種尊重需求的人文文化，樹立課程質(zhì)量至上的意識要重點關(guān)注課程中的教師和學生，關(guān)注教師作為課程實施主體、學生作為課程學習主體的多元化需要，尤其要關(guān)注教師、學生在課程實施和學習中遇到的難題和困境，通過及時了解師生的需要，積極主動為教師進行課程改革、學生開展課程學習提供支持性服務(wù)。再次，職業(yè)院校質(zhì)量文化通常融于教學質(zhì)量管理制度、方法和組織架構(gòu)等要素中，因此，要通過健全質(zhì)量制度、優(yōu)化質(zhì)量管理模式和質(zhì)量評價方式以及精簡質(zhì)量管理組織架構(gòu)，促使教師獲得追求課程質(zhì)量目標的體驗和動力。最后，在持續(xù)推動課程改革中生成和更新質(zhì)量文化是職業(yè)院校質(zhì)量文化建設(shè)的核心。這就要求教師和教學管理者主動保持與產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育發(fā)展中新觀點、新需求以及新態(tài)勢的緊密聯(lián)系。教學管理者應(yīng)充分尊重教師在課程改革中的主體地位，充分發(fā)揮教師課程改革的積極性和創(chuàng)造力，為教師不斷提高課程質(zhì)量提供全方位的保障；而教師則將“崗課賽證融通”的課程改革當作新時代職業(yè)教育課程改革和全面提高教學質(zhì)量的突破口，從而為推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展注入新的動能。