陳 亮

(1. 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062； 2. 西南大學(xué) 教育部師德師風(fēng)建設(shè)基地，重慶 400715)

奧爾特加·加塞特(Ortega Y. Gasset)認(rèn)為：“大學(xué)的功能在于文化傳授、專業(yè)教學(xué)、科學(xué)研究及新科學(xué)家的培養(yǎng)。”[1]大學(xué)實(shí)現(xiàn)這些功能離不開教師共同體的觀照，大學(xué)對(duì)社會(huì)承擔(dān)學(xué)術(shù)責(zé)任的核心途徑是教師的工作[2]。大學(xué)教師作為大學(xué)學(xué)術(shù)場(chǎng)域中重要的學(xué)術(shù)群體，肩負(fù)著培養(yǎng)、教學(xué)、指導(dǎo)、服務(wù)、研究等學(xué)術(shù)責(zé)任使命，在遵守學(xué)術(shù)場(chǎng)域“游戲規(guī)則”的前提下探究科學(xué)真理、發(fā)現(xiàn)知識(shí)，助推大學(xué)有效釋放學(xué)術(shù)知識(shí)與人相遇的正能量。2018年，教育部出臺(tái)的《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《關(guān)于高校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》《關(guān)于全面落實(shí)研究生導(dǎo)師立德樹人職責(zé)的意見》等政策性文件指出，要著力深化師德師風(fēng)建設(shè)，明確新時(shí)代高校教師的職業(yè)規(guī)范，劃定教師的基本底線。2019年，教育部等七部門聯(lián)合出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》也指出，在育人實(shí)踐中錘煉教師的高尚道德情操，突出規(guī)則立德，強(qiáng)化教師的法治和紀(jì)律教育。然而，現(xiàn)實(shí)大學(xué)學(xué)術(shù)場(chǎng)域中頻頻被揭露的知名高校教師抄襲、剽竊、造假、侵吞國家科研經(jīng)費(fèi)等學(xué)術(shù)不端行為，不禁引發(fā)人們懷疑真理背后的“科學(xué)”，悼念學(xué)術(shù)人與“學(xué)術(shù)”相處的基本學(xué)術(shù)禮儀，甚至引發(fā)我們質(zhì)疑：大學(xué)教師現(xiàn)有的學(xué)術(shù)責(zé)任精神是否符合韋伯(Max Weber)所言的科學(xué)“價(jià)值無涉”？大學(xué)教師在從事科學(xué)研究過程中是否真正秉持一種學(xué)術(shù)文化自覺的意念？大學(xué)教師是否建立了安德森(Benedict O.Anderson)所言的想象學(xué)術(shù)共同體？解決這些問題，遠(yuǎn)非利器的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)、訓(xùn)斥所能達(dá)致的，尚需從內(nèi)省性的學(xué)術(shù)自律與學(xué)術(shù)自覺角度，培育教師作為學(xué)術(shù)人的學(xué)術(shù)責(zé)任精神，促使其將學(xué)術(shù)責(zé)任精神看作一種“共在”意義的學(xué)術(shù)契約律令，形成內(nèi)化于心、外化于行的學(xué)術(shù)善念。

一、大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神的內(nèi)涵詮釋

“責(zé)任并不等于任務(wù)，只有被行為主體自由確認(rèn)、自覺服從和自覺自愿去完成的任務(wù)才叫責(zé)任?！盵3]責(zé)任是人的本質(zhì)，只能存在于人和以人相聯(lián)系的組織中，是人所特有的履行社會(huì)約定俗成契約關(guān)系的一種角色認(rèn)同符號(hào)，形塑著權(quán)利與義務(wù)的雙重關(guān)系，是行為主體認(rèn)知、信守和承諾的統(tǒng)一。一定意義而言，責(zé)任是行為主體在社會(huì)交往場(chǎng)域中形成角色認(rèn)同與角色感知的關(guān)鍵，促進(jìn)行為主體形成對(duì)社會(huì)事務(wù)總體發(fā)展形勢(shì)的洞察力、協(xié)調(diào)力與認(rèn)知力，以便他們能夠在實(shí)踐中審視自己的行為是否符合自身的身份角色。衡量一個(gè)人履行其角色范圍內(nèi)應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的標(biāo)準(zhǔn)是社會(huì)“約定俗成”的標(biāo)準(zhǔn)和角色認(rèn)同的“契約”，是社會(huì)場(chǎng)域中各行為主體基于承認(rèn)與溝通的意思而達(dá)成的交往共識(shí)，并非“單向度”地對(duì)某種權(quán)威的被動(dòng)遵從。米爾恩(A.J.M.Milne)曾言：“一個(gè)人在成長和變成一個(gè)共同體成員的過程中，成了一個(gè)道德主體。在成為一個(gè)道德主體的過程中，使得他負(fù)有種種義務(wù)。共同體的每個(gè)成員所負(fù)有的一項(xiàng)義務(wù)就是使得共同體的利益優(yōu)先于他的自我利益?！盵4]這種義務(wù)就是共同體成員在共生交往的互動(dòng)對(duì)話中應(yīng)履行的共同責(zé)任。人們唯有在自己承認(rèn)與接受的責(zé)任契約環(huán)境中活動(dòng)才能增進(jìn)每個(gè)共同體成員的公共利益，形成遵守責(zé)任的行動(dòng)自覺，這是作為社會(huì)場(chǎng)域中的人維護(hù)公共事務(wù)秩序的基本前提與合意表達(dá)，同時(shí)也是社會(huì)契約所要解決的根本問題。具體而言，基于學(xué)界對(duì)責(zé)任的理解，其主要包括如下四大要素特征：其一，承認(rèn)性。在實(shí)現(xiàn)國家治理結(jié)構(gòu)多中心化再造的現(xiàn)代語境下，構(gòu)建不同主體間相互尊重與承認(rèn)的法權(quán)責(zé)任關(guān)系是化解利益沖突、揭示單向度霸權(quán)治理假象的關(guān)鍵。在相互承認(rèn)的法權(quán)責(zé)任關(guān)系框架下，獲得各自治理權(quán)的平等主體，是一個(gè)包容他者的治理共同體，彼此間能夠相互尊重與欣賞，形成緘默指向的責(zé)任自覺與責(zé)任認(rèn)同。查爾斯·泰勒(Charles McArthur Ghankay Taylor)指出：“正當(dāng)?shù)某姓J(rèn)不是我們賜予別人的恩惠，它是人類的一種至關(guān)重要的需要。”[5]其二，契約性。契約是現(xiàn)代民主社會(huì)多元主體實(shí)現(xiàn)合意表達(dá)與正當(dāng)利益訴求的理性承諾，彰顯的是社會(huì)共意的允約責(zé)任精神。社會(huì)共同體的每個(gè)成員都有義務(wù)履行合作治理過程中的公共責(zé)任，為良好社會(huì)秩序的建立貢獻(xiàn)力量。契約承載的是責(zé)任精神，能夠確保共同體成員對(duì)社會(huì)規(guī)則形成認(rèn)同感，促進(jìn)責(zé)任的有效落實(shí)，而責(zé)任是契約社會(huì)的秩序表示。讓-雅克·盧梭(Jean-Jacques Rousseau)認(rèn)為：“社會(huì)秩序以契約為紐帶，國家是各類契約的實(shí)行者和監(jiān)督者，契約責(zé)任的實(shí)現(xiàn)是保障社會(huì)良性運(yùn)轉(zhuǎn)的根本要素?！盵6]其三，互動(dòng)性。在多元民主社會(huì)中，責(zé)任并非一種符號(hào)象征，而是各主體以平等身份在交往與互動(dòng)的場(chǎng)域空間內(nèi)達(dá)成的理性共識(shí)，為彼此間的交往合作提供意義解釋。因?yàn)樨?zé)任的厘定并非一個(gè)人說了算，而是共同體成員在理解的語境下集體商議與互動(dòng)的智慧結(jié)晶，在反復(fù)的溝通與批判中形成了共同責(zé)任的意義理解。“意義理解是一種交往經(jīng)驗(yàn)，因而不能從唯我論的角度加以貫徹。理解任何一種符號(hào)表達(dá)，基本上都要求參與到一個(gè)溝通過程中去?！盵7]其四，自覺性。責(zé)任并非一種“勉強(qiáng)”的強(qiáng)制，而是一種由內(nèi)而生的信仰與使命，凝聚的是行為主體對(duì)社會(huì)規(guī)則自覺遵從與信守的善態(tài)能量。齊格蒙·鮑曼(Zygmunt Bauman)指出：“作為一位道德的人，我將會(huì)承擔(dān)責(zé)任，就像這個(gè)責(zé)任不是由我承擔(dān)一樣，就像責(zé)任不是為了承擔(dān)和拒絕，就像責(zé)任‘已經(jīng)如此’和‘總是這樣’一樣，就像這個(gè)責(zé)任是我的，而我從來沒有承擔(dān)過一樣。我的責(zé)任是無條件的。”[8]

大學(xué)教師作為學(xué)術(shù)人，以學(xué)術(shù)共同體的“共在”身份而存在于學(xué)術(shù)場(chǎng)域中，以學(xué)術(shù)權(quán)利與學(xué)術(shù)義務(wù)共生的基調(diào)為軸心，開展學(xué)術(shù)交往活動(dòng)?；趯?duì)責(zé)任的闡釋，學(xué)術(shù)責(zé)任是教師作為學(xué)術(shù)場(chǎng)域從事科學(xué)研究與教育教學(xué)活動(dòng)的行為主體，根據(jù)身份認(rèn)同與學(xué)術(shù)關(guān)系中的自由任務(wù)，確認(rèn)而形成的自覺服從并自愿承擔(dān)的共在契約。這種自覺的共在契約是大學(xué)教師群體在學(xué)術(shù)交往活動(dòng)中，為維護(hù)學(xué)術(shù)共同體的共同學(xué)術(shù)利益而自發(fā)形成的具有自省性的職業(yè)道德。大學(xué)教師的學(xué)術(shù)責(zé)任是一種內(nèi)化于心的學(xué)術(shù)契約精神，排除了外在力量的干涉與束縛。在此觀照下，教師能夠自覺遵守學(xué)術(shù)倫理關(guān)系中約定俗成的制度精神律令，在學(xué)術(shù)角色認(rèn)同與學(xué)術(shù)活動(dòng)中自生自發(fā)形成“無知”倫理規(guī)范約定。教師一旦違背約定，就會(huì)遭到學(xué)術(shù)共同體成員的“排斥”。這種內(nèi)生性的學(xué)術(shù)契約精神是學(xué)術(shù)人所應(yīng)堅(jiān)守的學(xué)術(shù)文化底線，凝集著學(xué)術(shù)人獨(dú)立思考學(xué)術(shù)問題的學(xué)術(shù)自律責(zé)任精神，同時(shí)兼顧學(xué)術(shù)信念、學(xué)術(shù)氣質(zhì)與學(xué)術(shù)交往之責(zé)任精神。正如阿爾貝特·施韋澤(Albert Schweitzer)所言：“理性理想能夠以一種最合適的方式來影響現(xiàn)實(shí)關(guān)系……人作為文化承擔(dān)者的能力，即人理解文化、為文化而活動(dòng)的能力，有賴于他同時(shí)是一個(gè)思考者和自由人?！盵9]其一，學(xué)術(shù)信念是大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神的最高境界，指引著教師作為知識(shí)分子發(fā)現(xiàn)問題、探索新知的前進(jìn)方向。在充滿正義能量的學(xué)術(shù)信仰關(guān)照下，大學(xué)教師才能充分發(fā)揮學(xué)術(shù)研究的想象力與批判力，在相互承認(rèn)與交往的話語環(huán)境下形成共在合意的學(xué)術(shù)話語表達(dá)，為其個(gè)人學(xué)術(shù)氣質(zhì)、學(xué)術(shù)交往及學(xué)術(shù)自律等責(zé)任感的形成奠定基礎(chǔ)。其二，學(xué)術(shù)氣質(zhì)是大學(xué)教師開展科學(xué)研究、從事教育教學(xué)活動(dòng)應(yīng)具有的內(nèi)在品性，凈化著個(gè)體作為學(xué)術(shù)共同體一員的心靈，彰顯著兼容并包、積極向上的心智，內(nèi)化為從容、豁達(dá)、淡定的心理狀態(tài)，外顯于批判、懷疑、創(chuàng)新的行動(dòng)力。學(xué)術(shù)氣質(zhì)這一學(xué)術(shù)責(zé)任精神是在學(xué)術(shù)信念的引領(lǐng)下，明確了教師的學(xué)術(shù)人格與品性，為其個(gè)人的學(xué)術(shù)交往與學(xué)術(shù)自律等責(zé)任感的形成指明了方向。其三，學(xué)術(shù)交往是大學(xué)教師與學(xué)術(shù)同行交換意見、實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科創(chuàng)新、達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)的有效方式。杰勒德·德蘭迪(Gerard Delanty)指出：“大學(xué)的任務(wù)就是在社會(huì)中開放交往的場(chǎng)所……我們真正需要的是一個(gè)更重視交往的大學(xué)概念。”[10]在交往的大學(xué)場(chǎng)域內(nèi)，學(xué)術(shù)共識(shí)與分歧建立在學(xué)術(shù)人實(shí)際參與的研究探討情境基礎(chǔ)上，貫穿于整個(gè)溝通過程，用相互提出的有效性學(xué)術(shù)觀點(diǎn)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。其四，學(xué)術(shù)自律是形塑新時(shí)代大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神的最后一道防線，也是促進(jìn)教師形成由內(nèi)而生的學(xué)術(shù)責(zé)任的秩序規(guī)范，更是確?；谀芰偃蔚膶W(xué)術(shù)自由有序運(yùn)行的內(nèi)在保障?！白鳛閷W(xué)術(shù)自由保護(hù)對(duì)象的活動(dòng)必須具備一定要件，即必須是根據(jù)一定的方法從事理論性、體系性探究真理的活動(dòng)”[11]，同時(shí)這種活動(dòng)也凝集著學(xué)術(shù)人遵守學(xué)術(shù)規(guī)范的善態(tài)能量與自律精神。

1. 學(xué)術(shù)信念的責(zé)任精神

學(xué)術(shù)信念的責(zé)任精神是大學(xué)教師從事科學(xué)研究的最高精神境界與生命價(jià)值力量，是內(nèi)生于學(xué)術(shù)共同體成員間的一種學(xué)術(shù)基質(zhì)，蘊(yùn)含著教師對(duì)科學(xué)知識(shí)的崇敬、敬畏與追求。教師在學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的學(xué)術(shù)行動(dòng)是以學(xué)術(shù)信念為基礎(chǔ)展開的，將學(xué)術(shù)作為生命生長中的神圣發(fā)展目標(biāo)，能夠使教師在學(xué)術(shù)心靈上得到蒂里希(Paul Tillich)所言的“終極關(guān)懷”[12]。其一，它構(gòu)成了學(xué)術(shù)“合意”的契約表達(dá)。學(xué)術(shù)場(chǎng)域有自身的建構(gòu)性學(xué)術(shù)游戲規(guī)則，是學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)存在及學(xué)術(shù)人追逐利益合法化的“基本信念”。在和諧、共在的學(xué)術(shù)空間內(nèi)，這種信念種植于學(xué)術(shù)人內(nèi)心。學(xué)術(shù)信念不僅僅呈現(xiàn)作為學(xué)術(shù)個(gè)體的“此在”如何解決學(xué)術(shù)研究困惑的決心力量，更是作為“共在”的整個(gè)學(xué)術(shù)共同體利益的合意表達(dá)，能夠使教師共同體在“共在”意念的學(xué)術(shù)氛圍中自由研究。其二，它為教師探索真理提供了精神力量導(dǎo)向。學(xué)術(shù)信念促使教師共同體產(chǎn)生一種立志科研、獻(xiàn)身科學(xué)事業(yè)的服務(wù)意識(shí)，能夠?qū)⒇?zé)任、義務(wù)與權(quán)利聯(lián)結(jié)起來，在教師個(gè)體間形成“本能的信念”[13]與內(nèi)驅(qū)力的精神力量導(dǎo)向。憑借這種精神力量，教師個(gè)體會(huì)依從內(nèi)心的學(xué)術(shù)約定，踏實(shí)潛心從事科學(xué)研究?？傊?，學(xué)術(shù)信念作為內(nèi)生性的學(xué)術(shù)信條，指引著教師個(gè)體學(xué)術(shù)行動(dòng)理性與合意的表達(dá)，進(jìn)而促成教師群體形成朱利安·本達(dá)(Julien Bande)所言的知性價(jià)值觀。

2. 學(xué)術(shù)氣質(zhì)的責(zé)任精神

默頓(R.K.Robert Merton)認(rèn)為：“科學(xué)共同體需要具有‘科學(xué)的精神氣質(zhì)’，這是科學(xué)的良心，更是約束科學(xué)家的有感情色彩的價(jià)值觀和規(guī)范的綜合體。”[14]默頓言及的“科學(xué)的精神氣質(zhì)”包含四種學(xué)術(shù)倫理責(zé)任規(guī)范：“普遍主義，非個(gè)人主義的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；公有共產(chǎn)主義，科學(xué)發(fā)現(xiàn)具有公共性，服務(wù)社會(huì)；無私利性，對(duì)科學(xué)研究充滿求知的好奇心；以及有組織的懷疑批判主義?！盵15]教師作為學(xué)術(shù)共同體成員，是在公共領(lǐng)域的學(xué)術(shù)空間內(nèi)進(jìn)行科學(xué)研究的，離不開科學(xué)的精神氣質(zhì)調(diào)適，反映了教師作為學(xué)術(shù)人的基本學(xué)術(shù)品性與氣質(zhì)。第一，它喚醒了教師作為學(xué)術(shù)領(lǐng)航者應(yīng)有的學(xué)術(shù)批判意識(shí)。保羅·弗萊雷(Paulo Freire)指出：“人是‘意識(shí)的存在’(conscious beings)，批判意識(shí)是人最高層次的主體意識(shí)?！盵16]教師是學(xué)生進(jìn)入學(xué)術(shù)場(chǎng)域從事科學(xué)研究的領(lǐng)路人，批判意識(shí)的形成有助于學(xué)術(shù)人對(duì)研究問題形成否定之否定的研究意識(shí)。生成富有嚴(yán)謹(jǐn)性的學(xué)術(shù)批判力，需要教師在公共領(lǐng)域的學(xué)術(shù)空間內(nèi)大膽嘗試、不畏權(quán)威、負(fù)有責(zé)任感，對(duì)研究問題有著深刻的理解，堅(jiān)持真理價(jià)值無涉的品性，在理性、積極、責(zé)任的意念下，有條理、有依據(jù)地懷疑同行，以及自己的學(xué)術(shù)研究成果，以“爭(zhēng)議”求和諧?！皢拘讶藗兂了呐幸庾R(shí)，既是教育的主要目的，也是人們獲取自由的必然途徑?！盵16]第二，它促成了教師作為學(xué)術(shù)開拓者的學(xué)術(shù)創(chuàng)新力。學(xué)術(shù)研究不僅僅是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，更是一種學(xué)術(shù)探索、求真求新的創(chuàng)造過程。作為研究者，應(yīng)做的是對(duì)學(xué)術(shù)概念進(jìn)行“解密”與“還原”，不安于“現(xiàn)狀”，試圖讓創(chuàng)新意識(shí)脫穎而出，掙脫“學(xué)術(shù)奴役”的霸權(quán)束縛，擺脫本本主義的“靜默文化”(culture of silence)[16]控制?！懊恳淮慰茖W(xué)的‘完成’都意味著新的問題，科學(xué)請(qǐng)求被人超越，請(qǐng)求相形見絀。”[17]第三，它凝集了教師作為學(xué)術(shù)靈魂工程師的純真學(xué)術(shù)向心力。韋伯對(duì)大學(xué)教師提出了新的要求指向：“大學(xué)教師不是先知與煽動(dòng)家，秉持為‘科學(xué)而科學(xué)’的無功利學(xué)術(shù)價(jià)值觀，教師只能要求自己做到知識(shí)上的誠實(shí)，認(rèn)識(shí)到確定事實(shí)、確定邏輯和數(shù)學(xué)關(guān)系或文化價(jià)值的內(nèi)在結(jié)構(gòu)?！盵17]大學(xué)獨(dú)立的立場(chǎng)與人格特質(zhì)也要求大學(xué)教師堅(jiān)守客觀的學(xué)術(shù)知識(shí)，形成至善、求真、務(wù)實(shí)的學(xué)術(shù)向心力。

3. 學(xué)術(shù)交往的責(zé)任精神

交往是主體與主體間實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的必要儀式，只有通過普遍的交往，話語本身及其發(fā)生的語境才能確保共識(shí)的達(dá)成[18]。學(xué)術(shù)研究是在一種自由、平等、互動(dòng)的學(xué)術(shù)“生活世界”中進(jìn)行。學(xué)術(shù)共同體成員通過“商談原則”來判斷學(xué)術(shù)主體間的學(xué)術(shù)交往行為是否具有合理性，并通過反思性的總結(jié)與交流達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)的理解目標(biāo)?！斑_(dá)成理解的目標(biāo)是達(dá)成一種同意，其終止于相互理解、共享知識(shí)、相互信任和彼此一致之主體間的公共性?！盵19]其一，形成交往互動(dòng)的學(xué)術(shù)研究習(xí)慣。學(xué)術(shù)是開放多元、兼容并包的，凝結(jié)集體智慧的一種“志業(yè)”，匯集了學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的公共知識(shí)，需要學(xué)術(shù)共同體成員養(yǎng)成交往的學(xué)術(shù)習(xí)慣，在互動(dòng)協(xié)商的過程中，形成具有普遍性的、自生自發(fā)的學(xué)術(shù)法則與學(xué)術(shù)行動(dòng)規(guī)范。交往互動(dòng)的學(xué)術(shù)研究習(xí)慣的形成，一方面能夠檢驗(yàn)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)成員交往行為的合理性；另一方面能夠識(shí)別學(xué)術(shù)共同體成員的學(xué)術(shù)失范、學(xué)術(shù)越軌行為。其二，達(dá)成學(xué)術(shù)交往共識(shí)。依照哈貝馬斯的交往行為理論，學(xué)術(shù)研究是一種理性交往行為。學(xué)術(shù)共同體在“生活世界”中基于交往互動(dòng)的行動(dòng)軌跡，排除單方暴力獨(dú)裁，達(dá)成學(xué)術(shù)主體間的交往共識(shí)。學(xué)術(shù)交往互動(dòng)旨在達(dá)成一種基于對(duì)有效性主張的共同認(rèn)可之上的同意，唯有如此，才能形成具有普遍意義上的“互賞、互幫、互信、互享”的教師學(xué)術(shù)共同體。

4. 學(xué)術(shù)自律的責(zé)任精神

學(xué)術(shù)自律的責(zé)任精神是大學(xué)教師群體從事學(xué)術(shù)研究的一種默契的精神追求。基于學(xué)術(shù)共同體成員間的共同學(xué)術(shù)使命形成的內(nèi)化于心的學(xué)術(shù)自覺“心靈感應(yīng)”，是維護(hù)學(xué)術(shù)共同體良好學(xué)術(shù)秩序的“金科律令”。第一，依照康德的道德自律觀，學(xué)術(shù)自律是具有普遍意義的，且永遠(yuǎn)被學(xué)術(shù)共同體成員尊為絕對(duì)命令的學(xué)術(shù)法則。它是積極的學(xué)術(shù)自由，排除了外在的強(qiáng)制性奴役與壓制，是來自學(xué)術(shù)共同體間的理性契約約束與規(guī)范，促成學(xué)術(shù)人形成獨(dú)立的學(xué)術(shù)人格與學(xué)術(shù)德性[20]。第二，學(xué)術(shù)自律強(qiáng)調(diào)的是學(xué)術(shù)人的自我塑造，而非肆意妄為，是在理性的學(xué)術(shù)立法規(guī)范中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在自發(fā)的覺醒，依據(jù)自我“創(chuàng)造”的法則，在學(xué)術(shù)行動(dòng)者自覺、自律的基礎(chǔ)上逐漸生成學(xué)術(shù)責(zé)任角色。第三，學(xué)術(shù)自律更強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)人的學(xué)術(shù)使命感及對(duì)學(xué)術(shù)的敬畏之心，將學(xué)術(shù)看作是實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)在價(jià)值的一種目的，而非功利化手段，先驗(yàn)地不受他者意志或潛在利益、欲望的驅(qū)使[21]，是對(duì)學(xué)術(shù)理性的虔誠守候，更是對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范普遍意志的無條件遵從。學(xué)術(shù)自律責(zé)任是學(xué)術(shù)自由得以行使的前提；學(xué)術(shù)自由是大學(xué)教師自覺履行其教學(xué)和研究責(zé)任的自由[22]。正如康德所言：“德性表現(xiàn)得愈純粹，它必定對(duì)人心愈有力量……任何摻雜了取自于自己幸福的動(dòng)機(jī)的混合物，都妨礙道德法則對(duì)人類心靈產(chǎn)生影響?！盵23]學(xué)術(shù)自律的責(zé)任精神是教師文化自信與學(xué)術(shù)行動(dòng)的知性、理性律令，凝聚的是教師自覺、自知與自重的自反性學(xué)術(shù)批判精神。唯有如此，才能復(fù)原大學(xué)學(xué)術(shù)場(chǎng)域純凈、寧靜、自由的學(xué)術(shù)氣息，“以一種自覺的、警惕的和自律性的倫理精神反省知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)傳播的社會(huì)價(jià)值”[24]。

二、大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神的現(xiàn)實(shí)困境

受功利主義、工具主義價(jià)值取向的影響，大學(xué)唯一合法化的生存空間遭遇不同程度的解體，“什么知識(shí)最有用”成為大學(xué)教師從事學(xué)術(shù)研究的“目標(biāo)”，知識(shí)成了大學(xué)教師達(dá)致某種目的的工具，被賦予了諸多社會(huì)工具價(jià)值要求，導(dǎo)致大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神遭遇“滑鐵盧”，玷污了大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神應(yīng)有之氣質(zhì)。

1. 功利化的價(jià)值觀阻滯了學(xué)術(shù)信念的堅(jiān)守

在功利化價(jià)值觀“滋養(yǎng)”之下，大學(xué)“生產(chǎn)”知識(shí)的目的等同于工廠生產(chǎn)商品所帶來的經(jīng)濟(jì)利益那樣直觀，知識(shí)成了教師獲取利益的手段與工具。在充滿不安與狂躁的現(xiàn)代性社會(huì)之中，學(xué)術(shù)資本主義浸染了整個(gè)學(xué)術(shù)場(chǎng)域，知識(shí)分子(教師)在面對(duì)充滿利益誘惑的諸多異化的社會(huì)目標(biāo)時(shí)，會(huì)將學(xué)術(shù)場(chǎng)域之外的元素帶入其中，以現(xiàn)實(shí)自我利益最大化為旨?xì)w，將“有用”代替了“有為”，阻滯了學(xué)術(shù)精神的共在表達(dá)路徑。在這種功利化學(xué)術(shù)環(huán)境的浸染之下，教師群體的學(xué)術(shù)信念會(huì)受到不同程度的消極影響。一方面，教師共同體間容易滋生學(xué)術(shù)信任危機(jī)，解體學(xué)術(shù)共意的精神信念。大學(xué)逐步走出“象牙塔”，尋求生存發(fā)展空間，需要面向市場(chǎng)獲得資源，與外部社會(huì)發(fā)生聯(lián)系。事物都有兩面性，這一開放性的對(duì)外聯(lián)系，勢(shì)必會(huì)造成教師共同體各成員在學(xué)術(shù)場(chǎng)域中為了爭(zhēng)奪“有用”的知識(shí)資源，出現(xiàn)“面紅耳赤”的信任危機(jī)。學(xué)術(shù)資本成了教師共同體交往的唯一標(biāo)準(zhǔn)，共意“有為”的學(xué)術(shù)信念在利益面前蕩然無存。在這樣的學(xué)術(shù)資本社會(huì)中，教師共同體之間缺少共同的精神信仰，內(nèi)心充滿了浮躁的社會(huì)氣息，沖淡了教師共同體內(nèi)心應(yīng)有的學(xué)術(shù)信仰與學(xué)術(shù)信念。另一方面，教師共同體的學(xué)術(shù)創(chuàng)作成了社會(huì)利益交換的商品。在商品經(jīng)濟(jì)與資本社會(huì)的沖擊下，教師在學(xué)術(shù)場(chǎng)域中從事的科學(xué)研究已演化成為商品的“輸入—輸出”模式，學(xué)術(shù)成果、知識(shí)創(chuàng)新已是市場(chǎng)需求的主要“商品”，被冠以了“交換”“買賣”之名。功利化的資源成為急功近利的教師共同體從事科學(xué)研究的實(shí)體性目的。唯名、唯利、唯我的價(jià)值觀吞噬了求真、求善的純粹學(xué)術(shù)精神信念。韋伯曾言：“自己是‘為科學(xué)而科學(xué)’而不是僅僅為了別人可借此取得商業(yè)或技術(shù)上的成功，或者僅僅是為了使他們能夠吃得更好?！盵17]因此，尋找公共知識(shí)分子已成為形塑學(xué)術(shù)場(chǎng)域受損生命機(jī)體的關(guān)鍵。

2. 工具理性的固有模式鉗制了學(xué)術(shù)氣質(zhì)的散發(fā)

工具理性主導(dǎo)下的學(xué)術(shù)研究成了既定固有的“本本主義”模式，具有強(qiáng)烈的技術(shù)主義色彩。學(xué)術(shù)人為了實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)而不擇手段，將知識(shí)看作技術(shù)。霍克海默和阿多諾指出：“知識(shí)的本質(zhì)就是技術(shù)，技術(shù)的目的不在于概念和圖式，而在于操作。”[25]教師作為學(xué)術(shù)共同體成員本應(yīng)具有的學(xué)術(shù)批判力、創(chuàng)新力、向心力等學(xué)術(shù)氣質(zhì)已渾然濁化。艾倫·布魯姆曾言：“現(xiàn)代人失去了價(jià)值抉擇和權(quán)衡的能力，失去了他自身的根基和人性，自我滿足，順應(yīng)實(shí)現(xiàn)的愿望，尋求對(duì)問題安逸的解決，失去創(chuàng)新能力?！盵26]

受傳統(tǒng)工具理性固有模式的影響，教師在學(xué)術(shù)場(chǎng)域散發(fā)的學(xué)術(shù)氣質(zhì)受到阻滯。一方面，教師共同體的學(xué)術(shù)人格在這種模式的影響下遭到扭曲，玷污了學(xué)術(shù)應(yīng)有之精神氣質(zhì)。技術(shù)理性的固有學(xué)術(shù)模式映射了學(xué)術(shù)研究的工具主義。學(xué)術(shù)權(quán)威的思想不容置疑、不容挑戰(zhàn)，教師必須按照學(xué)術(shù)圈內(nèi)的“套路”出牌，加之行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力交織在一起，學(xué)術(shù)霸權(quán)壓制資源，教師共同體成員為了獲取學(xué)術(shù)資源，只能選擇“逢場(chǎng)作戲”，在迎合中迷失自我、取悅他人，喪失獨(dú)立的學(xué)術(shù)人格。知識(shí)被賦予了更多的權(quán)力、人情等外在社會(huì)因素。在這種環(huán)境的沖擊下，教師的學(xué)術(shù)自主、學(xué)術(shù)創(chuàng)新、學(xué)術(shù)批判等學(xué)術(shù)精神氣質(zhì)已土崩瓦解，學(xué)術(shù)求真、求善的“志業(yè)”被學(xué)術(shù)名氣、學(xué)術(shù)成就、學(xué)術(shù)地位“盛裝”取代。正如愛德華·薩義德所言：“當(dāng)知識(shí)分子取悅閱聽大眾或雇主取代了依賴其他知識(shí)分子的辯論和判斷時(shí)——知識(shí)分子這一行不是被廢掉，就是必然受到約束?！盵27]另一方面，教師共同體的本真學(xué)術(shù)話語體系被固有的技術(shù)理性導(dǎo)向的學(xué)術(shù)模式侵占得體無完膚。固有的技術(shù)理性導(dǎo)向的學(xué)術(shù)模式更強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、有用性。面對(duì)此情況，作為學(xué)術(shù)人的教師寧愿選擇諂媚地受奴役、機(jī)械地接受他人的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，而不愿嘗試通過創(chuàng)新來推演新概念、新觀點(diǎn)，遮蔽了教師共同體自由、協(xié)商的學(xué)術(shù)話語形成。教師更熱衷于通過實(shí)用性的手段達(dá)成既定的目標(biāo)，無暇顧及學(xué)術(shù)共同話語體系的形成。實(shí)用主義已成為知識(shí)分子從事學(xué)術(shù)活動(dòng)相伴相生的必需品。“那些充滿熱情地追求自己愛好的個(gè)別學(xué)者越來越面臨著被貼上‘不切實(shí)際’、‘精英’、‘脫離社會(huì)’和‘邊緣化’的標(biāo)簽的危險(xiǎn)。學(xué)問、對(duì)卓越和真理的追求，不斷被描繪為古怪的、任性的和不切實(shí)際的?！盵28]

3. 孤僻獨(dú)白式的學(xué)術(shù)制造遮蔽了學(xué)術(shù)交往的達(dá)成

人的社會(huì)生命起源于與他人的交流[29]。一個(gè)完全與他人相區(qū)別并且能經(jīng)得起驗(yàn)證的自我觀念，是根本不存在的[29]。學(xué)術(shù)個(gè)體的“自我觀念”包括整個(gè)學(xué)術(shù)場(chǎng)域的生命靈魂。學(xué)術(shù)自我與學(xué)術(shù)他我并非相互排斥的社會(huì)現(xiàn)象，而是相互共存。孤僻獨(dú)白式的學(xué)術(shù)“制造”遮蔽了學(xué)術(shù)共同體交往的達(dá)成，吞噬了學(xué)術(shù)場(chǎng)域中經(jīng)得起檢驗(yàn)的公共知識(shí)。道格拉斯在對(duì)社會(huì)越軌現(xiàn)象進(jìn)行分析時(shí)曾強(qiáng)調(diào)，“人們與共同體成員交往地越少，與社會(huì)普遍認(rèn)可的行為相違背，在活動(dòng)時(shí)越少被他人目睹，其他人控制其行為或阻止其越軌行為的可能性就越小”[30]。

孤僻獨(dú)白式的學(xué)術(shù)制造，造成教師作為學(xué)術(shù)共同體出現(xiàn)兩種極端的學(xué)術(shù)傾向。這種粗制濫造的學(xué)術(shù)生產(chǎn)模式在教師群體習(xí)慣的作用下已演化為閉門造車的“啞巴”學(xué)術(shù)，難以在學(xué)術(shù)交往對(duì)話中達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)。教師在各自認(rèn)為“正當(dāng)?shù)摹睂W(xué)術(shù)環(huán)境下開展“無聲無息”的學(xué)術(shù)研究，在什么樣的研究方法與研究思路下得出的研究結(jié)論，形成的研究內(nèi)容，并不為學(xué)術(shù)共同體所知。機(jī)械、被動(dòng)地完成的科研任務(wù)，缺少凝聚同行認(rèn)可的共識(shí)性交往力量?！耙粋€(gè)問題的解決不僅滿足于這個(gè)人的有效和適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，而且也要滿足他實(shí)際上與之接觸的學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)在學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，這也構(gòu)成了推進(jìn)具有說服力的嚴(yán)格研究的一種強(qiáng)大的社會(huì)推動(dòng)力。”[31]此外，在遮蔽隱晦的孤獨(dú)學(xué)術(shù)環(huán)境下，教師容易滋生出抄襲、造假等違背學(xué)術(shù)倫理的學(xué)術(shù)不端行為?！皢未颡?dú)斗”式的學(xué)術(shù)研究最大的特點(diǎn)在于學(xué)術(shù)人之間缺乏心靈的交往，缺乏共識(shí)性學(xué)術(shù)交往話語。以自我為中心的學(xué)術(shù)唯我基調(diào)阻滯了學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴、學(xué)術(shù)爭(zhēng)議的新思想的“迸發(fā)”，造成粗制濫造、東拼西湊、低水平重復(fù)的學(xué)術(shù)研究成果。“人們愈是彼此缺乏聯(lián)系、隱姓埋名，社會(huì)解體程度就愈高，就愈易于違反社會(huì)的準(zhǔn)則，越軌行為就愈多?！盵30]總之，孤僻獨(dú)白式的學(xué)術(shù)制造掩蓋了學(xué)術(shù)包容開放、思想多元爭(zhēng)鳴的學(xué)術(shù)交往精神，違背了哈貝馬斯交往行為中涉獵的主體間的“商談原則”，以及有效交往的真實(shí)性、正當(dāng)性、真成性主張。

4. 他律順從的控制僭越了學(xué)術(shù)自律的自我修復(fù)

他律順從的控制是對(duì)學(xué)術(shù)本身治理結(jié)構(gòu)的無情僭越。行政權(quán)力過度干預(yù)，外在規(guī)訓(xùn)式的順從控制，致使學(xué)術(shù)人難以由內(nèi)心生成一種學(xué)術(shù)自律、自控精神，學(xué)術(shù)寧靜的棲息之地也被踐踏得枯黃干萎。學(xué)術(shù)本身的專業(yè)性問題夾雜了諸多外部力量，他律的順從控制弱化了整個(gè)學(xué)術(shù)場(chǎng)域內(nèi)部系統(tǒng)的自我修復(fù)能力。“知識(shí)分子的謀生處世的手段在于‘有效溝通的方式’，而這在當(dāng)前的情況下卻被剝奪了……，我們無法遁入純粹的藝術(shù)和思想的領(lǐng)域，也因而無法遁入超然無私的客觀性(distinterested objectivity)或超驗(yàn)的理論(transcendental theory)的領(lǐng)域?！盵27]他律順從的控制在學(xué)術(shù)場(chǎng)域中集中體現(xiàn)為兩個(gè)方面：其一，行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力交雜在純潔的學(xué)術(shù)洪流中，成為制約教師共同體學(xué)術(shù)自律精神養(yǎng)成的因素。新時(shí)期的大學(xué)本質(zhì)觀是學(xué)術(shù)受控性與學(xué)術(shù)自由的統(tǒng)一[32]，學(xué)術(shù)需要按照國家的政策法規(guī)來運(yùn)行，需要國家提供經(jīng)費(fèi)支持，學(xué)術(shù)的發(fā)展需要必需的行政手段介入，但行政權(quán)力行使的是學(xué)術(shù)執(zhí)行權(quán)，而非學(xué)術(shù)決策權(quán)。行政權(quán)力過度介入學(xué)術(shù)場(chǎng)域課題評(píng)審、論文發(fā)表、職稱評(píng)審等方方面面，擠占了學(xué)術(shù)應(yīng)有的生命生長空間。其二，外在規(guī)訓(xùn)式的學(xué)術(shù)治理方式成為教師參與“游戲規(guī)則”的習(xí)慣，難以喚醒教師共同體的內(nèi)在學(xué)術(shù)自律精神。規(guī)訓(xùn)在場(chǎng)的現(xiàn)代性社會(huì)將教育對(duì)人的支配、壓制、形塑看作是規(guī)訓(xùn)的主要特征。規(guī)訓(xùn)和懲罰不是教育中的一種必然，而是導(dǎo)致教育走向另一種極端的負(fù)面影響，使得個(gè)人為了避免訓(xùn)斥而失去了基本的德性理性追求，容易產(chǎn)生公共生活風(fēng)險(xiǎn)與危機(jī)。教師面對(duì)這種規(guī)訓(xùn)的學(xué)術(shù)問責(zé)方式，雖然外表呈現(xiàn)出屈服的態(tài)度，但內(nèi)心并沒有意識(shí)到學(xué)術(shù)不端行為的嚴(yán)重性，下次還會(huì)存有僥幸心理，擾亂學(xué)術(shù)秩序，無法喚醒教師學(xué)術(shù)自律的責(zé)任感。

三、培育大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神的核心要義

作為現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)分子的典型代表，教師“既不是調(diào)解者，也不是建立共識(shí)者，而是全身投注于批評(píng)意識(shí)，不愿接受簡(jiǎn)單的處方、現(xiàn)成的陳腔濫調(diào)”[27]，努力將知識(shí)從傳統(tǒng)束縛中獲得自由，敢于對(duì)權(quán)勢(shì)講真話。正如丹尼爾·貝爾所言：“知識(shí)分子需要和具有廣泛種類的新階級(jí)區(qū)別開來，因?yàn)樗麄兪歉訉?duì)立的?！盵33]為此，培育大學(xué)教師作為知識(shí)分子的學(xué)術(shù)責(zé)任精神，形塑愛德華·薩義德所言的“業(yè)余者”，向權(quán)威發(fā)言，將成為新時(shí)期大學(xué)學(xué)術(shù)場(chǎng)域“去魅”創(chuàng)新的使命。

1. 復(fù)燃凝聚教師共同體普遍共識(shí)的學(xué)術(shù)信念

學(xué)術(shù)信念是學(xué)術(shù)人從事科學(xué)研究的最高精神境界，造就了學(xué)術(shù)的神圣不可侵犯性。這種神圣不可侵犯性成為學(xué)術(shù)人獻(xiàn)身科學(xué)研究的一種內(nèi)生性使命。教師作為學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的學(xué)術(shù)人，在從事學(xué)術(shù)研究過程中需要秉持一種虔誠、包容、寧靜之心，胸懷大志，在和諧、共在的共生學(xué)術(shù)空間內(nèi)堅(jiān)守共同體普遍共識(shí)的學(xué)術(shù)信念，在“有用”與“有為”之間探尋學(xué)術(shù)信念的平衡點(diǎn)，開啟人本主義導(dǎo)向下的理性、仁愛、責(zé)任交織的學(xué)術(shù)光明之路。其一，復(fù)燃教師共同體崇愛科學(xué)真理的學(xué)術(shù)信念。天道合一，萬事萬物相依相生。教師共同體對(duì)學(xué)術(shù)衍生的信念根植于對(duì)科學(xué)真理的熱愛。唯有發(fā)自內(nèi)心的崇愛，才能激發(fā)教師共同體對(duì)學(xué)術(shù)“生活世界”中的萬事萬物產(chǎn)生仁愛之心，懷著對(duì)科學(xué)真理的熱愛之心，孜孜不倦地追求真理的生命理性價(jià)值。在這種對(duì)真理崇愛的氣息渲染下，教師共同體才能根植于心，用心去擁抱真理，釋放科學(xué)真理的應(yīng)有能量。其二，復(fù)燃教師共同體尊重科學(xué)真理的學(xué)術(shù)信念。“尊重是通過理性概念自己產(chǎn)生出來的情感，是一種使利己之心無地自容的價(jià)值覺察。”[20]唯有尊重科學(xué)真理才能增加教師共同體熱愛科學(xué)真理的厚度與廣度。教師共同體充滿熱情與希望，在尊重科學(xué)真理的氣息渲染下，渴望探究科學(xué)真理，通過在自由與互動(dòng)的學(xué)術(shù)交互空間中，能夠負(fù)責(zé)任地、合理有效地、真實(shí)地表達(dá)學(xué)術(shù)想法，以及心中對(duì)科學(xué)真理充滿的信任與尊重之情。其三，復(fù)燃教師共同體踏實(shí)鉆研科學(xué)真理的學(xué)術(shù)信念。在崇愛科學(xué)真理、尊重科學(xué)真理的基礎(chǔ)上，教師共同體需要將理念落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)上，將科學(xué)真理視為自身學(xué)術(shù)發(fā)展的“生命解放旨趣”，強(qiáng)化理性的學(xué)術(shù)鉆研踐行觀。唯有復(fù)燃整個(gè)教師共同體的學(xué)術(shù)信念，使他們真正對(duì)學(xué)術(shù)充滿“愛意”，才能逐步培養(yǎng)他們無功利的學(xué)術(shù)創(chuàng)作意識(shí)，將“名、利、錢”拋之腦外，還原想象意義中學(xué)術(shù)共同體潛心修煉、踏實(shí)為學(xué)、合作共贏的本然面目。

2. 養(yǎng)成良好學(xué)術(shù)習(xí)慣作用下的學(xué)術(shù)精神氣質(zhì)

尼采曾言：“凡能吸入我著作中氣息的人，他就知道，這是高崗上的空氣，是使人精神煥發(fā)的空氣。一個(gè)人，必須加以培養(yǎng)以適應(yīng)這種空氣，否則他就會(huì)有受寒的危險(xiǎn)?！盵34]對(duì)于學(xué)術(shù)場(chǎng)域也如此。學(xué)術(shù)場(chǎng)域形塑著學(xué)術(shù)人的學(xué)術(shù)習(xí)慣，學(xué)術(shù)習(xí)慣成了學(xué)術(shù)場(chǎng)域固有的必然屬性體現(xiàn)在學(xué)術(shù)人身上。良好的學(xué)術(shù)習(xí)慣有助于把學(xué)術(shù)場(chǎng)域建構(gòu)成一個(gè)充滿想象意義的學(xué)術(shù)世界，直接體會(huì)到能夠使學(xué)術(shù)人精神煥發(fā)的智慧空氣。其一，塑造教師共同體獨(dú)立的學(xué)術(shù)人格。獨(dú)立的學(xué)術(shù)人格是教師作為學(xué)術(shù)共同體成員在學(xué)術(shù)場(chǎng)域中從事科學(xué)研究的內(nèi)心品質(zhì)。學(xué)術(shù)研究真正的問題不在于擁有知識(shí)，而在于擁有知識(shí)的心靈深度與廣度。在此基礎(chǔ)上，教師形成自身的獨(dú)立學(xué)術(shù)人格。這就需要教師樹立創(chuàng)新、批判、正義、求真的獨(dú)立學(xué)術(shù)人格，堅(jiān)守學(xué)術(shù)自道，不畏懼權(quán)威、“學(xué)術(shù)恐嚇”，敢于摒棄“學(xué)霸”壓制的“本本主義”學(xué)術(shù)模式，敢于證明自身學(xué)術(shù)想法的合理性，逐步養(yǎng)成具有批判和創(chuàng)新意識(shí)的學(xué)術(shù)人格。其二，端正教師共同體的學(xué)術(shù)研究態(tài)度。學(xué)術(shù)研究的價(jià)值不僅僅在于“有用”，更強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)本身的精神氣質(zhì)指向，注重學(xué)術(shù)研究的智慧“善”。這就要求教師提出的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)主張是發(fā)自內(nèi)心獻(xiàn)身科學(xué)之態(tài)度，能夠以一顆平常心探索學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的高深學(xué)問，不放棄、不驕傲、不做作，樹立為知識(shí)而求知的無功利學(xué)術(shù)研究態(tài)度，明確“每一次科學(xué)的‘完成’都意味著新的研究問題的出現(xiàn)”[17]。其三，建構(gòu)教師共同體的獨(dú)有學(xué)術(shù)話語體系?！拔ㄓ性谝环N絲毫不妥協(xié)的獨(dú)立自主的審美現(xiàn)代性中，才能發(fā)現(xiàn)解放的時(shí)刻?！盵35]作為學(xué)術(shù)共同體成員的教師，若要在學(xué)術(shù)中獲得長足發(fā)展，必須齊心協(xié)力、團(tuán)結(jié)一致，凝聚共同的學(xué)術(shù)利益，建立共同的學(xué)術(shù)話語體系。群體理論認(rèn)為：“具有共同利益的個(gè)人會(huì)自愿地為促進(jìn)他們的共同利益而行動(dòng)?！盵36]為此，教師應(yīng)在日常的學(xué)術(shù)實(shí)踐中養(yǎng)成從實(shí)際出發(fā)的學(xué)術(shù)習(xí)慣，敢于推陳出新、理性懷疑，在不斷嘗試與探索中建立新的學(xué)術(shù)話語理論體系，以學(xué)術(shù)共同體整體學(xué)術(shù)利益為導(dǎo)向，著力構(gòu)建理論分析框架，以及理論注入實(shí)踐的應(yīng)用模型。唯有如此，教師才能堅(jiān)守學(xué)術(shù)“價(jià)值無涉”的本真樣態(tài)，形成獨(dú)立的學(xué)術(shù)人格，以平和的心態(tài)去從事科學(xué)研究，有效釋放學(xué)術(shù)的精神氣質(zhì)。

3. 搭建以理性交往為載體的學(xué)術(shù)交往共生機(jī)制

哈貝馬斯認(rèn)為，“單原子主體”意識(shí)導(dǎo)致人與人之間產(chǎn)生信任危機(jī)，阻礙了人與人之間的交往共識(shí)達(dá)成，致使人與人之間失去了相互理解與理性的交流機(jī)會(huì)。至此，他提出了“理性交往”“協(xié)商原則”來解決這一交往信任頑疾，引導(dǎo)人們?cè)凇吧钍澜纭敝袑?shí)現(xiàn)理性交往，突出主體間性，達(dá)成交往共識(shí)。大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神的培育也需要在交往理論的觀照下，借助一定的載體達(dá)成相互信任的學(xué)術(shù)話語互動(dòng)共識(shí)。因?yàn)閷W(xué)術(shù)人在從事的任何一門學(xué)科研究中，都需要與客觀世界、共同的社會(huì)世界及主觀世界中的事物建立聯(lián)系，即哈貝馬斯所言的“生活世界”。學(xué)術(shù)人在“生活世界”中通過解釋與協(xié)商的方式，兌現(xiàn)理性交往的命題真實(shí)性、主觀真誠性及規(guī)范正當(dāng)性[37]。

交往理性能夠容納生活世界，并在主體間性的基礎(chǔ)上具有社會(huì)的同一性，交往個(gè)體是通過“適當(dāng)?shù)恼w性”方式認(rèn)知整個(gè)生活世界的[18]。大學(xué)教師如何能夠在學(xué)術(shù)研究中達(dá)成理性的學(xué)術(shù)交往共識(shí)，需要我們以“整個(gè)生活世界”為關(guān)切點(diǎn)，立足哈貝馬斯“理性交往”的真實(shí)性、真誠性與正當(dāng)性原則，搭建以理性交往為載體的學(xué)術(shù)交往共生機(jī)制。其一，明確教師學(xué)術(shù)理性交往的真實(shí)性。教師學(xué)術(shù)理性交往的真實(shí)性主要是指，教師在從事學(xué)術(shù)活動(dòng)中需樹立證據(jù)意識(shí)，注重邏輯推理與事實(shí)考證，在相互交融、平等對(duì)話的基礎(chǔ)上展開學(xué)術(shù)交流，排除主觀臆斷的、無證據(jù)的、學(xué)術(shù)獨(dú)白式的“自說自話”。富有真實(shí)性的學(xué)術(shù)理性交往是建立共識(shí)性言語行動(dòng)的基礎(chǔ)。缺乏這一基礎(chǔ)性的交往原則，教師之間將難以達(dá)成共識(shí)性的學(xué)術(shù)交往言語。教師個(gè)體為了私利會(huì)出現(xiàn)杜撰虛假參考文獻(xiàn)、偽造學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)等非真實(shí)性的學(xué)術(shù)交往行為。在真實(shí)性的學(xué)術(shù)理性交往情境下，教師能夠端正自身的學(xué)術(shù)研究態(tài)度，摒棄非真實(shí)、非科學(xué)的主觀臆斷與無依據(jù)推論，凝聚真實(shí)的學(xué)術(shù)交往共生力量。其二，明確教師學(xué)術(shù)理性交往的真誠性。真誠性要求教師共同體對(duì)學(xué)術(shù)表達(dá)、學(xué)術(shù)研究及學(xué)術(shù)行動(dòng)具有真誠的學(xué)術(shù)使命感，對(duì)學(xué)術(shù)研究及學(xué)術(shù)共同體成員基于一種虔誠的尊重，真誠地表達(dá)出自己的學(xué)術(shù)思想，自發(fā)營造一種寬松、自由的學(xué)術(shù)交往環(huán)境，建立彼此間的相互信任。哈貝馬斯曾言：“‘理性交往’蘊(yùn)含了一種話語所具有的非強(qiáng)制性的一體化力量和共識(shí)力量，而在這種話語中，參與者為了建立一種具有合理動(dòng)機(jī)的共識(shí)，克服掉了其最初的有限的主觀觀念。”[37]其三，明確教師學(xué)術(shù)理性交往的正當(dāng)性。哈貝馬斯認(rèn)為，正當(dāng)性意味著合理的、由好的理由所支持的可接受性。正當(dāng)性要求教師共同體在反思—協(xié)商的學(xué)術(shù)交往對(duì)話中，依據(jù)現(xiàn)存的學(xué)術(shù)規(guī)范與價(jià)值選擇，建立一種合乎正當(dāng)性的學(xué)術(shù)交往方式。這種正當(dāng)性的學(xué)術(shù)交往方式旨在擺脫教師身份的束縛。無論是教授、副教授還是講師，都能以一種自由、平等的學(xué)術(shù)人身份在反復(fù)解釋、商談的互動(dòng)結(jié)構(gòu)空間內(nèi)，不斷在反思中摒棄以往非正當(dāng)?shù)膯卧訉W(xué)術(shù)交往模式，凝聚成一個(gè)具有合理性的學(xué)術(shù)整體。

4. 拓展以責(zé)任倫理為軸心的學(xué)術(shù)自我修復(fù)能力

責(zé)任倫理是內(nèi)化于心、約定俗成的“角色善”。康德認(rèn)為：“責(zé)任是先天的理性觀念，是服從客觀普遍原則的行為必要性，它是一切道德價(jià)值的源泉。它完全擺脫對(duì)意志的外來影響，也擺脫意志的對(duì)象，它本身就是一個(gè)自明的普遍觀念。”[20]拓展教師以責(zé)任倫理為軸心的學(xué)術(shù)自我修復(fù)能力旨在還原學(xué)術(shù)精神本身的普遍道德“律令”，使教師共同體立足內(nèi)心，通過學(xué)術(shù)自省、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴、學(xué)術(shù)喚醒等方式追求學(xué)術(shù)自治的契約治理模式。倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自我修復(fù)能力，有利于彰顯開放自由的學(xué)術(shù)思想爭(zhēng)鳴，剝離行政權(quán)力僭越學(xué)術(shù)的羈絆，擺脫浮躁的社會(huì)風(fēng)氣。其一，創(chuàng)生教師共同體的學(xué)術(shù)自省認(rèn)知情境。學(xué)術(shù)自省是哈耶克所言的自生自發(fā)秩序。是“人之行動(dòng)而非人之刻意設(shè)計(jì)的結(jié)果”[38]，有別于他律的行政權(quán)力介入。創(chuàng)生學(xué)術(shù)自省認(rèn)知情景，要求教師共同體成員在共意的學(xué)術(shù)行動(dòng)場(chǎng)域中通過克己、立志、自知等自我省察方式，反思、探索、構(gòu)建出新知識(shí)，遵守基于學(xué)術(shù)共同體在“必然無知”狀態(tài)下自發(fā)形成的學(xué)術(shù)道德規(guī)范，復(fù)燃學(xué)術(shù)崇高的理性魅力。其二，鼓勵(lì)教師共同體的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴探索。學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴探索是教師在共同體內(nèi)對(duì)某一學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)通過相互論辯、博弈、否定等方式達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)，實(shí)現(xiàn)開放式學(xué)術(shù)責(zé)任倫理的方式。它倡導(dǎo)的是哈貝馬斯所言的“多元聲音中的理性同一性”。教師共同體在不同的學(xué)術(shù)聲音、不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)辯駁中集思廣益、凝聚學(xué)術(shù)共同體的學(xué)術(shù)力量，排除外界的行政權(quán)力以及社會(huì)因素的干擾，最終在學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴之中形成共識(shí)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與學(xué)術(shù)道德法則。其三，凝聚教師共同體的學(xué)術(shù)喚醒責(zé)任力量。教師共同體根據(jù)學(xué)術(shù)良知與學(xué)術(shù)倫理觀，自覺踐行學(xué)術(shù)責(zé)任，將學(xué)術(shù)責(zé)任看作是理性的倫理，逐步形成學(xué)術(shù)自律責(zé)任認(rèn)同力、學(xué)術(shù)自律責(zé)任實(shí)現(xiàn)力和學(xué)術(shù)自律責(zé)任向心力三者間的網(wǎng)狀互通網(wǎng)絡(luò)。在此基礎(chǔ)上，教師共同體需要秉持學(xué)術(shù)道德良知與學(xué)術(shù)責(zé)任心，正當(dāng)獲取學(xué)術(shù)資源，提升學(xué)術(shù)責(zé)任使命感，進(jìn)而培育學(xué)術(shù)人形成內(nèi)生于學(xué)術(shù)本質(zhì)的一種約定俗成的學(xué)術(shù)倫理契約精神[39]。拓展以責(zé)任倫理為軸心的學(xué)術(shù)自我修復(fù)能力，是培育教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神的關(guān)鍵，能夠喚醒教師共同體形成自生自發(fā)的學(xué)術(shù)自律責(zé)任感，阻擋外部力量的肆意介入，提高學(xué)術(shù)自我修復(fù)能力。

四、結(jié) 語

“現(xiàn)代性自身被看作是一個(gè)蓋棺定論的對(duì)象，一個(gè)在本質(zhì)上已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的產(chǎn)品，一個(gè)有明確的開端和有明確的尾聲的歷史事件?！盵40]這一比喻道出了現(xiàn)代社會(huì)的弊端。現(xiàn)代性社會(huì)呈現(xiàn)出的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、同一性特征，顛覆了人的主體能動(dòng)性。人的“獨(dú)立思考、意志自由……批判功能逐漸被剝奪”[41]。鮑曼曾諷刺道：“雖然現(xiàn)代性的時(shí)代是一個(gè)確定性的時(shí)代，但在它內(nèi)部，卻保持著它的守護(hù)神，這就是保障它的環(huán)繞四周的堡壘……”[40]在這個(gè)充滿爭(zhēng)議與控制的現(xiàn)代性社會(huì)中，我們需要重新審視大學(xué)和教師共同體的精神世界，明確大學(xué)存在的生命價(jià)值，重塑學(xué)術(shù)個(gè)體的學(xué)術(shù)信仰與學(xué)術(shù)責(zé)任感，釋放教師作為學(xué)術(shù)共同體成員的學(xué)術(shù)話語權(quán)，確保他們有發(fā)表學(xué)術(shù)見解、提出質(zhì)疑、學(xué)術(shù)創(chuàng)新的學(xué)術(shù)自由權(quán)利。正如Gouldner A所言：“大學(xué)最主要的問題是作為一個(gè)允許適合的合理話語的‘共同體’的失敗。部分是因?yàn)檫@種合理的話語不再是大學(xué)的主導(dǎo)價(jià)值。大學(xué)的主導(dǎo)價(jià)值被一種通過追求知識(shí)產(chǎn)品和信息產(chǎn)品以換取資金、聲望和權(quán)力的觀念所取代，這種觀念一心想顛覆合理話語以獲取國家和社會(huì)的廣泛饋贈(zèng)?！盵42]在邁向創(chuàng)新型大學(xué)的實(shí)踐過程中，企業(yè)家創(chuàng)新精神已成為新時(shí)代大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵特征。教師作為大學(xué)發(fā)展的精神引領(lǐng)者，需要形成堅(jiān)定的學(xué)術(shù)研究使命感和責(zé)任感，在相互承認(rèn)的語境下形塑自身的學(xué)術(shù)信念、學(xué)術(shù)氣質(zhì)、學(xué)術(shù)交往與學(xué)術(shù)自律等學(xué)術(shù)責(zé)任精神，敢于對(duì)權(quán)勢(shì)講真話，不為個(gè)人利益或獎(jiǎng)賞所動(dòng)，復(fù)燃其作為知識(shí)分子的正義與自由探究能量。“知識(shí)分子代表的不是塑像般的偶像，而是一項(xiàng)個(gè)人的行業(yè)，一種能量，一股頑強(qiáng)的力量，以語言和社會(huì)中明確、獻(xiàn)身的聲音針對(duì)諸多議題加以討論，所有這些到頭來都與啟蒙和解放或自由有關(guān)。”[27]教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神以及企業(yè)家創(chuàng)新精神的培育還需要他們形成由內(nèi)而生的生長與超越力量，這種力量具有緘默性、共生性與交往性，愈是輕松自由，愈能激發(fā)這種力量的釋放。正如洪堡所言：“在人身上的力量感愈是高漲，力量的任何表現(xiàn)愈不受阻礙，他就愈會(huì)樂意去尋找一種能夠引領(lǐng)和領(lǐng)導(dǎo)他的內(nèi)在紐帶，于是，他仍然喜歡良好的社會(huì)習(xí)俗，他會(huì)感到這條紐帶可能是對(duì)神明的敬畏和愛，或者可能是對(duì)自己自尊心的獎(jiǎng)賞?！盵43]同時(shí)，教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神的培育也需要法律層面的關(guān)照。法律是最低限度的道德，能夠?yàn)榻處熉男袑W(xué)術(shù)責(zé)任劃定一條底線，違反了紅線規(guī)定就要受到問責(zé)?！?019年政府工作報(bào)告》首次提出，大力簡(jiǎn)除煩苛，使科研人員潛心向?qū)W、創(chuàng)新突破，加強(qiáng)科研倫理和學(xué)風(fēng)建設(shè)，懲戒學(xué)術(shù)不端，力戒浮躁之風(fēng)?？梢姡聲r(shí)代對(duì)教師學(xué)術(shù)責(zé)任提出了諸多期許與要求，教師違反基本的學(xué)術(shù)道德規(guī)范將受到懲戒。博登海默曾言：“法律與道德代表著不同的規(guī)范性命令，其控制范圍在部分上是重疊的。道德中有些領(lǐng)域是位于法律管轄范圍之外的，而法律中也有些部門幾乎是不受道德判斷影響的。但是存在著一個(gè)具有實(shí)質(zhì)性的法律規(guī)范制度，其目的是保證和加強(qiáng)對(duì)道德規(guī)則的遵守，而這些道德規(guī)則乃是一個(gè)社會(huì)的健全所必不可少的?！盵44]

總而言之，新時(shí)代培育大學(xué)教師學(xué)術(shù)責(zé)任精神作為實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值基礎(chǔ)，教師需要在理性交往與協(xié)商互動(dòng)的過程中達(dá)成自生自發(fā)的學(xué)術(shù)共識(shí)，并將其內(nèi)化為學(xué)術(shù)契約律令，凝聚學(xué)術(shù)信念、學(xué)術(shù)氣質(zhì)、學(xué)術(shù)交往與學(xué)術(shù)自律等學(xué)術(shù)責(zé)任精神，在反思與實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)多元主體的學(xué)術(shù)利益表達(dá)與整合。