陳恩倫, 馬健云

(西南大學(xué) 教師教育學(xué)院/教育部師德師風(fēng)建設(shè)研究基地，重慶 400715)

研究生教育是國民教育體系的頂端，既是培養(yǎng)高層次人才的重要途徑，也是支撐國家創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵要素。研究生導(dǎo)師作為研究生培養(yǎng)的第一責(zé)任人，肩負(fù)著立德樹人的重要職責(zé)。在全面深化研究生教育體制改革、提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵期，國家對研究生導(dǎo)師與學(xué)生間的交往關(guān)系(以下簡稱“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”)給予了高度重視。2013年出臺的《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》從研究生導(dǎo)師責(zé)權(quán)任務(wù)、考核評定、師德師風(fēng)建設(shè)等方面對導(dǎo)師立德樹人工作提出了規(guī)范化意見。2018年出臺的《全面落實導(dǎo)師立德樹人職責(zé)的意見》進一步指出，要努力造就一支有理想信念、道德情操、扎實學(xué)識、仁愛之心的研究生導(dǎo)師隊伍，并著力提升研究生的思想政治素質(zhì)、實踐創(chuàng)新能力和社會責(zé)任感[1]。然而，近些年新聞媒體頻繁曝光的導(dǎo)學(xué)間非常態(tài)化交往模式，甚至由于導(dǎo)師過度壓榨或虐待導(dǎo)致學(xué)生自殺等惡性事件，使貫穿于研究生教育全過程的導(dǎo)學(xué)關(guān)系呈現(xiàn)出前所未有的敏感性和復(fù)雜性，并成為社會各界高度關(guān)注的話題。縱觀已有文獻，一方面，學(xué)界對此問題的研究多聚焦于導(dǎo)學(xué)關(guān)系的異化[2]、研究生導(dǎo)師師德建設(shè)[3]與和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建構(gòu)[4]等方面，忽視了導(dǎo)學(xué)共生場域內(nèi)特有的教育生態(tài)與組織特征；另一方面，在導(dǎo)學(xué)命運共同體建設(shè)及導(dǎo)學(xué)關(guān)系所映射的文化倫理方面著墨較少，缺乏對研究生教育中導(dǎo)學(xué)關(guān)系所承載的師門組織文化樣態(tài)、文化價值的關(guān)注，更是鮮有以亞文化為視角來探討師門組織結(jié)構(gòu)與導(dǎo)學(xué)交互關(guān)系的相關(guān)研究。基于此，本研究將研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系置于師門這一非正式組織的文化系統(tǒng)中，探討在群體亞文化視閾下師門風(fēng)氣與導(dǎo)學(xué)關(guān)系的特征表象與交互關(guān)系，以及阻滯導(dǎo)學(xué)關(guān)系和諧發(fā)展的產(chǎn)生動因。在此基礎(chǔ)上，探尋建構(gòu)新時代導(dǎo)學(xué)命運共同體的有效路徑，落實立德樹人的教育根本任務(wù)與價值遵循。

一、亞文化的內(nèi)涵詮釋及場域延展

亞文化是與主流文化相對應(yīng)的一種文化存在形式，強調(diào)在限定的社會組織或結(jié)構(gòu)中，由特定成員共同維護、遵守和延續(xù)的價值理念與精神指引。亞文化概念的形成及發(fā)展，從本質(zhì)上體現(xiàn)出一種在試圖描繪現(xiàn)代社會中獨特的結(jié)構(gòu)性沖突過程中，所形成的對文化多樣性和包容性的反思性生成過程。在社會學(xué)的話語體系中，“文化”與“組織”之間具有密切而融洽的交互關(guān)系。從早期的社會學(xué)觀點來觀察這一普遍存在于社會中的群體性亞文化現(xiàn)象，并將其不斷延展至具有類似模式的組織結(jié)構(gòu)之中，可以清晰地反映出，亞文化在特定集體內(nèi)部是如何影響組織結(jié)構(gòu)的變革及組織成員之間的交往。

1. 關(guān)于亞文化的形成、論爭及界定

關(guān)于亞文化的起源，最早可尋蹤于亨利·休梅(Henry Mayhew)的相關(guān)著作。他在對貧困人口的研究中形成了一種關(guān)涉工業(yè)社會環(huán)境和社會的新公共意識，并暗含著由各類越軌行為所構(gòu)成的復(fù)雜人際網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。此后，皮爾森(Pearson，G)通過對17和18世紀(jì)倫敦“學(xué)徒工”現(xiàn)象的剖析，形成了對亞文化感性特征的認(rèn)識。他認(rèn)為，這些學(xué)徒工“被看作一種獨立的組織系統(tǒng)或亞文化……(成人社會)努力用各種手段去規(guī)范這些學(xué)徒的行為”[5]。這些對“亞文化”零散而寬泛的理解隨后成為芝加哥學(xué)派城市社會學(xué)研究的核心概念。該學(xué)派將亞文化看作是理解社會境況中越軌行為的一種手段，認(rèn)為在社會文化語境中的越軌行為應(yīng)被解釋成為一種受文化規(guī)范控制的正常反應(yīng)。此后，雖然關(guān)于亞文化的探討逐漸收斂于社會學(xué)領(lǐng)域，但仍存在較大的思想內(nèi)核分立與研究應(yīng)用差異。從馬克斯·韋伯(Max Weber)的“社會行動”視角來看，“文化”“亞文化”等概念雖然并非在描繪一個具體的、客觀的社會實體，但它們對于社會秩序概念化的描繪和生成具有重要的工具作用。從埃米爾·迪爾凱姆(émile Durkheim)的“結(jié)構(gòu)”視角觀之，文化本身就是一個較為完整的整體或?qū)嶓w，在其內(nèi)部，個體或群體可能因為“社會化”程度不夠緊密而出現(xiàn)一些有悖于社會常理的現(xiàn)象。在某種程度上，可以將這種現(xiàn)象理解為亞文化在最初研究范式中所體現(xiàn)的“越軌行為”，這種文化樣態(tài)或交往態(tài)勢也可被解釋為反映社會結(jié)構(gòu)內(nèi)部張力運作的結(jié)果。但也有一些學(xué)者并不將社會看作一個完整的實體存在，而是將其看作個體同與他們接觸的其他群體在持續(xù)不斷的沖突和協(xié)商過程所產(chǎn)生的結(jié)果[6]。在他們看來，社會群體是由各種不同生活方式和價值觀的攜帶者共同構(gòu)成的團體，具有多元性和互補性的特征。

雖然作為與經(jīng)典文化或主流文化相區(qū)別的獨特性的文化形態(tài)，亞文化總是或多或少地表現(xiàn)出與經(jīng)典文化或主流文化相背離的傾向[7]，但如果社會中人們的理念和價值觀有賴于他們生存的不同場境，那么社會中的“文化”必然呈現(xiàn)出大量的異質(zhì)性。因此，這種多元樣態(tài)的社會圖景也使人們在前期的亞文化研究中反復(fù)出現(xiàn)的“越軌行為”有所變化，即將亞文化看作是對正統(tǒng)社會文化的主流思維的背離是不夠客觀的。因為在這個文化空前融合與多元的時代，亞文化并非對現(xiàn)代社會多元實踐中各類方式的標(biāo)識。組成任何一個團體或組織的成員們只要遵循一種被群體內(nèi)部認(rèn)可的觀念和行為準(zhǔn)則，我們便可將其稱為一種“亞文化”，這樣的群體即“亞文化群體”。亞文化賦予了社會文化一種特定的表達(dá)方式，不僅包含著與主流文化相通的價值觀，也包含了那些散布在主流文化之外的隱性、局部價值觀。亞文化觀照下的群體并非具有明確性限制成員資格的同質(zhì)化群體，而應(yīng)被看作是再現(xiàn)社會協(xié)作行動過程、體現(xiàn)被認(rèn)同群體活動特征的構(gòu)成方式。

2. 亞文化的跨界蔓延與引鑒適切性

在韋伯看來，只有首先了解集合概念，才能真正理解個體的行為。他指出：“行動者在某種程度上讓他們的行為去適應(yīng)它們(集合概念)，因此這些觀念對于現(xiàn)實中的個人的行動方案具有強有力的、往往是決定性的和因果性的影響?！盵8]在韋伯關(guān)于各種實體和集體概念的描述中，國家、階級、家庭等都具有實體化的組織形態(tài)。正如亞文化的概念可以被理解為對某些社會關(guān)系和實踐的象征性再現(xiàn)一樣，就家庭而言，無論它是否可以在社會學(xué)的視角下被看作可分或者不可再分的單位形態(tài)，其本質(zhì)都應(yīng)是一種基于血緣關(guān)系的社會關(guān)系再現(xiàn)。同時，從文化的共享性維度來看，與社會中被大多數(shù)人普遍認(rèn)同和接受的主流文化樣態(tài)不同，作用于家庭范圍內(nèi)的家風(fēng)只是一部分社會成員所共享的文化樣態(tài)，因此就本質(zhì)屬性而言，家風(fēng)歸屬于文化類型中的群體亞文化范疇[9]。在馬克思看來，人是一切社會關(guān)系的總和，家庭(族)關(guān)系則是一切社會關(guān)系中的基礎(chǔ)。作為一種“普遍存在于該社會各處并具有其固有存在的，能從外部給予個人以約束的社會事實”[10]，尤其是在中國的傳統(tǒng)語境下，“家風(fēng)”更被視同亞文化在家庭這一實體概念下的現(xiàn)實表征。黨的十九大以來，習(xí)近平總書記將家風(fēng)建設(shè)提升到治國理政的新高度，明確指出家風(fēng)不僅是作為獨立家庭的內(nèi)部精神傳承，更是整個社會的精神價值縮影。將“家風(fēng)”的概念延展至社會文化領(lǐng)域，便形成了類似于企業(yè)文化、學(xué)校校風(fēng)校紀(jì)等組織文化。從這個意義上來看，家風(fēng)的精神內(nèi)核超越了傳統(tǒng)意義上家族內(nèi)部由血緣紐帶關(guān)系所維系的價值認(rèn)同，逐步形成了以社會關(guān)系為基礎(chǔ)的現(xiàn)實性的人際交往價值認(rèn)同。

在教育領(lǐng)域，現(xiàn)代學(xué)校通常被作為一個重要的社會機構(gòu)承擔(dān)著對年青一代社會化和篩選的功能[11]。我國研究生教育普遍推行導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，形成了以導(dǎo)師為核心的師門組織。與具有固定組織結(jié)構(gòu)、明確組織章程的正式組織不同，師門所呈現(xiàn)出的松散式組織樣貌、傳承性規(guī)范約束、情感化共生交往習(xí)慣及“扁平化”內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，使其更具非正式組織的隱性特質(zhì)。由此觀之，無論是基于血緣關(guān)系形成的家庭組織形式，還是基于師徒關(guān)系構(gòu)成的“師門”組織形式，二者在很大程度上都表現(xiàn)出較強的同質(zhì)性，如對固定行為習(xí)慣的遵守、對組織內(nèi)部權(quán)威人物的服從及共同價值目標(biāo)的創(chuàng)設(shè)等?；诖?，將“家風(fēng)”這一傳統(tǒng)文化概念的精神內(nèi)核延伸至教育場域內(nèi)的“師門”微觀組織形態(tài)中，探討由超越血緣關(guān)系而衍生的師徒文化是如何影響師門內(nèi)部導(dǎo)學(xué)關(guān)系的，有助于探尋師門風(fēng)氣與導(dǎo)學(xué)關(guān)系之間相互耦合、共意互動的應(yīng)然機理。

以亞文化為視角展開對師門導(dǎo)學(xué)關(guān)系的剖析及導(dǎo)學(xué)命運共同體的建構(gòu)，是基于中國傳統(tǒng)文化長久以來通過內(nèi)在遺傳與外在形塑對人文社會與組織團體的雙重影響?；谝陨蠈邆鋪單幕卣鞯姆钦綀F體分析，我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)，支撐組織發(fā)展的精神底蘊與制度自覺離不開文化的滋養(yǎng)。尤其是內(nèi)構(gòu)于小群體思維方式中的亞文化思維觀念，更是成為非正式組織生長與發(fā)展的文化基因。以人為核心的組織管理既要考慮人的文化屬性也要考慮環(huán)境文化的特殊性，尤其中國社會環(huán)境下的亞文化特性、中國文化背景下組織中的非正式組織文化情境[12]。在浸潤亞文化底蘊的非正式組織中，研究生師門內(nèi)部的導(dǎo)學(xué)關(guān)系呈現(xiàn)出情感教化性、契約規(guī)范性和共生交往性特征。這為探尋亞文化視域下研究生導(dǎo)學(xué)命運共同體建構(gòu)的內(nèi)在機理、尋證亞文化作用于師門非正式組織內(nèi)部交往關(guān)系澄明的引鑒適切性提供了基本守則。具體而言，基于教育場域中類血緣關(guān)系屬性的師徒關(guān)系，以及由此產(chǎn)生的師生情感歸屬，使情感教化性成為導(dǎo)學(xué)命運共同體生成的精神內(nèi)核；契約規(guī)范性既是師門內(nèi)部非制度化結(jié)構(gòu)得以延續(xù)發(fā)展的規(guī)約，也是維護導(dǎo)學(xué)命運共同體生存的根本保障；共生交往是貫穿研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系全過程的基本價值理念，形塑著導(dǎo)學(xué)命運共同體的內(nèi)生信仰與外在形象。因此，將亞文化融入以“師徒關(guān)系”為紐帶的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系之中，可為探討導(dǎo)學(xué)關(guān)系的倫理價值、現(xiàn)實困境與導(dǎo)學(xué)命運共同體建設(shè)的路徑提供獨特的類比分析之借鑒。

二、阻滯導(dǎo)學(xué)關(guān)系和諧發(fā)展的現(xiàn)實困境

在亞文化視閾下，非正式組織所形成的自發(fā)性、非正式特征，決定了其內(nèi)部成員的互動不能遵循理性的技術(shù)邏輯設(shè)計，而應(yīng)基于頻繁的非正式活動來實現(xiàn)情感的維系[13]。教育是育人的活動，人性的教化除了人的物質(zhì)性生長，還包括人的靈魂性啟蒙、精神性培育?；诠餐w意識的導(dǎo)學(xué)關(guān)系正是出于對單向度交往模式的擯棄，希冀在師門特有的亞文化氛圍內(nèi)共筑善意共在的導(dǎo)學(xué)命運共同體，并在潤物無聲的關(guān)懷中建構(gòu)教育理性并宣揚人道。然而，在功利主義思潮和工具主義傾向的侵?jǐn)_下，由責(zé)任缺失與評價失序引發(fā)的導(dǎo)學(xué)關(guān)系緊張對峙、代際沖突與文化差異導(dǎo)致的導(dǎo)學(xué)關(guān)系冷漠疏離，以及制度執(zhí)行真空與師德倫理漠視加劇的導(dǎo)學(xué)關(guān)系異化危機等現(xiàn)實困境，阻礙了導(dǎo)學(xué)關(guān)系有序發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)。

1. 責(zé)任缺失與評價失序引發(fā)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的緊張對峙

在哈貝馬斯看來，現(xiàn)代社會在工具理性的侵蝕下面臨著現(xiàn)代性危機的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，尤其是交往理性所塑造的人文價值情懷在工具主義褊狹氣氛的壓迫下喪失了其應(yīng)然價值的釋放空間，并在“生活世界”中面臨著日漸消解之險境。在研究生教育“生活世界”的場境中，交往理性所彰顯的師生和諧交往與共生發(fā)展，主要通過以導(dǎo)學(xué)命運共同體為組織載體，凝聚價值認(rèn)同，厘清權(quán)責(zé)歸屬。

在彌漫并充斥著工具性與功利性的研究生教育“生活世界”中，導(dǎo)學(xué)間應(yīng)然所存的理念認(rèn)同和價值凝聚日漸式微，尤其是責(zé)任感的缺失，成為引發(fā)導(dǎo)學(xué)關(guān)系緊張對峙、溝通阻滯的重要誘因。第一，部分導(dǎo)師片面或選擇性地履行其應(yīng)有責(zé)任，在面對不同對象時選取不同的“責(zé)任觀”。在研究生逐年擴招的背景下，雖然導(dǎo)師的教學(xué)和科研任務(wù)有所加重，尤其是中青年導(dǎo)師面臨激烈的職稱晉升壓力，但這并不能成為他們忽視指導(dǎo)學(xué)生科研學(xué)習(xí)的借口。可現(xiàn)實中，仍有部分導(dǎo)師對其育人“責(zé)任”進行了雙標(biāo)化處理，主要表現(xiàn)為熱衷于自身的科研成果和職稱申報，而在與學(xué)生的交往中采取形式化、任務(wù)化和簡單化的應(yīng)付式態(tài)度，未能充分履行學(xué)生培養(yǎng)的基本職能。這使原本超越班級授課制的學(xué)生培養(yǎng)模式又回到了大學(xué)時代的“散養(yǎng)”狀態(tài)，所謂的導(dǎo)學(xué)共生關(guān)系似乎只是建立在論文指導(dǎo)的程序化層面，背離了導(dǎo)學(xué)共同體所倡導(dǎo)的師生學(xué)術(shù)爭鳴和知識共享的初衷，漠視了導(dǎo)學(xué)雙主體交往的規(guī)范性和情感性。長此以往，勢必導(dǎo)致學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)乏力、責(zé)任感缺失的境況中產(chǎn)生逆反和不公心態(tài)，引發(fā)導(dǎo)學(xué)對峙與關(guān)系僵化。第二，責(zé)任缺失造成導(dǎo)學(xué)交流不暢，引發(fā)彼此間評價失真。理性交往的關(guān)鍵樞紐在于交往雙方的語言對話，社會性的主體交往互動需要清晰暢達(dá)的話語表達(dá)渠道。在研究生教育場域內(nèi)，這種“話語”表達(dá)更多地體現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)之間的評價中。在杜威看來，評價作為一種實踐判斷，是關(guān)于具體情境中經(jīng)驗對象的條件和可能結(jié)果的判斷，是一種可以得到經(jīng)驗驗證和在經(jīng)驗中得到修正的判斷[14]。當(dāng)前，引發(fā)導(dǎo)學(xué)關(guān)系緊張的一個重要原因在于由溝通不暢引發(fā)的評價失真。無論是學(xué)校對導(dǎo)師的評價，還是導(dǎo)師與學(xué)生間的互評，作為由外部性觀察可得的直接表象，“學(xué)術(shù)成果”雖然在某種程度上可以看作是對教育目標(biāo)最終實現(xiàn)的參考依據(jù)，但它絕非統(tǒng)一命定的唯一標(biāo)準(zhǔn)。畢竟，教育對象(在大教育觀的視野下，教師也應(yīng)被視為教育對象)的成熟成長都是無法用暫時的“學(xué)術(shù)成果”衡量的。更何況，科學(xué)合理的教育效果最終是由教育主體決定的。生命的成熟對于個體而言，是一個緊密、完全的過程，最終走向的結(jié)果更是順勢而得。還原教育整體，游離于整個教育結(jié)果之外的思考與結(jié)算是對全面教育教學(xué)的分割與拆散，從外部一個個效果的評判來審視成長的意義，更是對導(dǎo)學(xué)間教育生命自覺與意志的漠視。

2. 代際沖突與文化差異導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)關(guān)系的冷漠疏離

價值體系上的獨特性決定了一種文化如何成為一個有機的整體，亞文化能否成立的主要依據(jù)在于它是否有異于其他文化形態(tài)的價值觀念。但文化涵蓋范圍的廣泛性使價值觀念并非區(qū)分文化形態(tài)的唯一依據(jù)，行為方式的差異成為文化形態(tài)區(qū)分的主要依據(jù)[15]。在社會性活動中，以活動主體的個體存在和群體存在兩種方式為劃分憑據(jù)，可從橫縱兩方面表征主體間行為方式的差異性。從橫向來看，主要表現(xiàn)為獨立個體之間在思維模式和價值理念等方面的差異；從縱向來看，主要表現(xiàn)為由相似獨立個體構(gòu)成的同層級社員與社會群體中其他類屬社員之間在文化習(xí)俗和行為模式等方面的差異。

研究生教育場域內(nèi)的師門組織，恰好成為上述橫縱兩類個體與社群交互的集合。該集合內(nèi)部的行動主體在行為方式、思維理念等方面的差異化表達(dá)，使師門內(nèi)部導(dǎo)學(xué)關(guān)系在身份層級和年齡代溝的差異中極易產(chǎn)生文化沖突和代際隔離。一是由年齡差異而引發(fā)的代際文化沖突，阻礙了雙方有效溝通的暢達(dá)運行。從人類發(fā)展的傳承意義來看，師生關(guān)系首先是一種代際關(guān)系，而代際沖突也無可避免地影響了師生之間的交往互動[16]。在師門組織場域內(nèi)，導(dǎo)學(xué)之間的年齡差異較大，在生活閱歷、價值判斷和為人處世方面存在明顯的差別。這集中體現(xiàn)為導(dǎo)學(xué)間集體認(rèn)同的區(qū)別，即亞文化中的群體在各自交往習(xí)慣和交往儀式中形成了彼此獨立和各異的集體認(rèn)同。加之彼此之間多限于學(xué)術(shù)和科研的溝通，較少涉及家庭生活和社會關(guān)系方面的交流，這便容易導(dǎo)致雙方在交往中形成對立分歧，造成交流反饋遲緩和溝通效率低下。二是代際隔離固化了導(dǎo)學(xué)從屬關(guān)系，使師門內(nèi)部呈現(xiàn)出明顯的階層劃分樣態(tài)。理想的導(dǎo)學(xué)關(guān)系應(yīng)是在共享共治的合作氛圍中釋放教學(xué)相長的交往善意，進而在互相承認(rèn)的理念認(rèn)同和價值共意中形塑和諧的師門組織形態(tài)。研究生的心理訴求是師門亞文化賴以運行的內(nèi)生動力，亞文化中的師門內(nèi)部組織所表征的多維度情感，是研究生群體情感得以表達(dá)、權(quán)利得以彰顯的重要體現(xiàn)。但在實踐交往環(huán)節(jié)，受代際顯性差異和傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)理念影響，導(dǎo)學(xué)間存在明顯的從屬關(guān)系。雖然在卡希爾(Ernst Cassirer)看來，“所有這些文化形式都是符號形式，我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物”[17]。這便在某種程度上成為發(fā)達(dá)工業(yè)社會對人們心中批判性、超越性向度的壓制，使人失去了原本的“內(nèi)在自由”而成為工業(yè)社會控制性下的單向度的人。隨著雙向的思維模式被單向度規(guī)約，研究生群體逐步喪失了對情感的表達(dá)、自由的追尋與合理需求的傾訴。導(dǎo)師所享有的絕對性知識話語權(quán)和權(quán)威性領(lǐng)導(dǎo)力，使學(xué)生無論是在學(xué)術(shù)科研還是生活交往中始終處于被支配、被管制的被動狀態(tài)。該狀態(tài)下的導(dǎo)學(xué)交往呈現(xiàn)出嚴(yán)重的單邊主義傾向，漠視了研究生教育的基本發(fā)展規(guī)律，阻滯了導(dǎo)學(xué)命運共同體和諧共生關(guān)系的有效形成。

3. 制度執(zhí)行真空與師德倫理漠視加劇導(dǎo)學(xué)關(guān)系的異化危機

制度的調(diào)節(jié)通常遵循兩種邏輯：一是以法律的強制邏輯保障制度運行的合法性；二是以道德的價值邏輯維護制度運行的合理性。國家出臺的一系列規(guī)范研究生教育發(fā)展的政策文件，為導(dǎo)學(xué)理性交往提供了重要的指導(dǎo)作用。但從網(wǎng)絡(luò)媒體曝光的部分導(dǎo)學(xué)關(guān)系惡化事件來看，相關(guān)文件的制度約束大多仍停留在口頭呼喊，并未發(fā)揮應(yīng)有的規(guī)約作用。實現(xiàn)研究生教育立德樹人的根本目標(biāo)，不僅要提升法律規(guī)范對導(dǎo)師師德失范行為的制度約束，更應(yīng)強調(diào)對導(dǎo)師師德倫理的觀照。因為在康德看來，道德行為產(chǎn)生于個體自覺，只有達(dá)到自律層面的道德，才真正具有道德的真實意義。

當(dāng)前，在道德指引與制度約束尚未形成合力的境況下，導(dǎo)學(xué)關(guān)系面臨異化加劇的現(xiàn)實危機。具體而言，一是對導(dǎo)師違反師德師風(fēng)要求的監(jiān)管、懲處等政策文本不夠細(xì)致全面，且現(xiàn)有制度在執(zhí)行環(huán)節(jié)存在真空地帶。由于導(dǎo)學(xué)間的交往活動瑣碎而復(fù)雜，許多“默會”的準(zhǔn)則或亞文化風(fēng)氣成為師門中約定俗成的規(guī)矩，使學(xué)生在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中長期處于弱勢地位。從媒體報道的案例來看，通常只有在極端的情況下(如學(xué)生致死)才會啟動對導(dǎo)師失范行為的問責(zé)和追責(zé)，而其他“常規(guī)”爭端則基本“消解”于師門內(nèi)部。加之高校對導(dǎo)學(xué)矛盾的處理缺乏清晰全面的規(guī)范要求和監(jiān)管手段，長此以往，這些隱藏或得不到徹底解決的矛盾便會隨時成為引發(fā)導(dǎo)學(xué)關(guān)系破裂的火藥桶，使師門組織成為制度供給缺失下師德失范問責(zé)的“法外之地”和導(dǎo)學(xué)關(guān)系異化的“病理溫床”。二是導(dǎo)師師德師風(fēng)建設(shè)在很大程度上仍過分強調(diào)一種權(quán)威性外在強制的他律狀態(tài)，并未完全被導(dǎo)師個體認(rèn)同并內(nèi)化為思維、情感和意志。導(dǎo)師的道德修養(yǎng)不是其先天稟賦，而是在特定的教育環(huán)境中自我建構(gòu)和自覺生成的主體性責(zé)任。單一的制度性他律不足以完全解決師門內(nèi)部導(dǎo)學(xué)間自然生發(fā)的各類矛盾，導(dǎo)學(xué)間倫理道德功能的有效釋放與共生交往意識的養(yǎng)成，更需要彼此內(nèi)在的情感認(rèn)同和道德約束。但觀照現(xiàn)實，仍有部分導(dǎo)師缺乏用理性、清晰和自覺的道德意識來引導(dǎo)自身的教育實踐并調(diào)節(jié)導(dǎo)學(xué)實踐環(huán)節(jié)中諸多關(guān)系的能力和意識。這也從側(cè)面映射出當(dāng)前研究生導(dǎo)師師德建設(shè)中的尷尬境地，即師德建設(shè)的自律與他律機制銜接失序，師德建設(shè)流于形式，治理效能不高。

三、建構(gòu)導(dǎo)學(xué)命運共同體的路徑探尋

通過師門非正式組織內(nèi)部所蘊含的亞文化氛圍對研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系施加的雙向影響，我們可以發(fā)現(xiàn)，亞文化通過將導(dǎo)學(xué)彼此的情感需求和利益訴求相關(guān)聯(lián)，并在特定的組織結(jié)構(gòu)(師門)中形塑了一種極富亞文化特質(zhì)的教育交往樣態(tài)。當(dāng)前導(dǎo)學(xué)關(guān)系的異化失范現(xiàn)象是研究生教育領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生的一種價值扭曲、結(jié)構(gòu)失衡的非理性狀態(tài)，它導(dǎo)致承載導(dǎo)學(xué)關(guān)系正常運行的師門載體失去了亞文化規(guī)則的保護，使師門亞文化的應(yīng)然價值指引面臨混沌的失序險境。在亞文化正向價值的釋放作用下，以重塑秩序規(guī)范、培育交往情懷和營造文化氛圍的三位一體治理路徑為指引，樹立導(dǎo)學(xué)命運共同體的基本價值遵循，引導(dǎo)彼此形成和諧友善的交往習(xí)慣，應(yīng)成為緩釋非理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系積弊病狀、建構(gòu)導(dǎo)學(xué)命運共同體的要旨所在。

1. 重塑導(dǎo)學(xué)共生場域之“善態(tài)”規(guī)范秩序

作為導(dǎo)學(xué)共同體的組織結(jié)構(gòu)形式和理念表達(dá)載體，獨立且各異的師門共同構(gòu)筑了豐富多彩的研究生教育形態(tài)。無論是作為制度架構(gòu)內(nèi)的研究生教育組織載體，還是作為非制度環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)集合體，只要是以共同體形式存在的群體組織，均應(yīng)遵守某種組織化的制度準(zhǔn)則和約定俗成的價值規(guī)范。重塑導(dǎo)學(xué)共生場域內(nèi)部的秩序規(guī)范，能夠確保導(dǎo)學(xué)關(guān)系在自然生成與后發(fā)培育中達(dá)成善意交往的共識，實現(xiàn)導(dǎo)學(xué)關(guān)系和諧發(fā)展。

新時代研究生導(dǎo)學(xué)命運共同體“善態(tài)”規(guī)范秩序的塑造，需要凝結(jié)制度規(guī)約的正當(dāng)性與合法性，弘揚交往溝通的自覺性與平等性。

第一，以責(zé)任約束導(dǎo)師非理性行為，規(guī)范師生情感交往的責(zé)任履約。導(dǎo)師所肩負(fù)的育人責(zé)任，不單單是對學(xué)生學(xué)術(shù)的指導(dǎo)，更應(yīng)是學(xué)術(shù)思維模式的啟迪、學(xué)術(shù)科研節(jié)奏的調(diào)整和未來工作生活的指引。建立在師德師風(fēng)和育人規(guī)范懲戒制度基礎(chǔ)之上的導(dǎo)師責(zé)任履約，要求高校創(chuàng)設(shè)具有針對性的責(zé)任監(jiān)管和評估機制，制定導(dǎo)師責(zé)任清單、制度細(xì)則和研究生學(xué)術(shù)行為規(guī)范準(zhǔn)則，確保導(dǎo)師在制度規(guī)范的框架內(nèi)履行應(yīng)盡義務(wù)。在此基礎(chǔ)上，協(xié)助研究生自覺樹立學(xué)術(shù)基本規(guī)范和道德準(zhǔn)則，培養(yǎng)其求真務(wù)實的學(xué)術(shù)作風(fēng)和溝通協(xié)作的合作品質(zhì)，在理性規(guī)約中共同釋放交往的善意能量。

第二，有機結(jié)合制度規(guī)范約束與個人修養(yǎng)提升的內(nèi)外共進策略，提升導(dǎo)師育人能力和職業(yè)修養(yǎng)。一方面，落實國家在師德師風(fēng)建設(shè)方面的政策文件要求，通過健全師德監(jiān)管機制、建立師德工作評估制度，以制度化規(guī)約實現(xiàn)研究生導(dǎo)師立德樹人的教育目標(biāo)；另一方面，通過落實師德師風(fēng)建設(shè)的目標(biāo)任務(wù)，挖掘?qū)熃逃鲃右庾R，外化其職業(yè)能力與育人功效，內(nèi)化其道德品性和育人品質(zhì)。

第三，將研究生教育的制度化規(guī)范與師門組織的非制度化要求相結(jié)合，在文化的內(nèi)隱性與規(guī)則的外顯性中尋找導(dǎo)學(xué)共生的價值基點。一方面，從研究生教育的招生選拔到入學(xué)培養(yǎng)再到學(xué)成畢業(yè)的系統(tǒng)培養(yǎng)環(huán)節(jié)，嚴(yán)格遵守研究生教育的系列規(guī)范制度，堅決避免“人情招生”“排隊入門”等招考陋習(xí)，從源頭上樹立風(fēng)清氣正的導(dǎo)學(xué)交往關(guān)系；另一方面，在師門內(nèi)部培育好學(xué)向善、平等交往的交往習(xí)慣。通過強化師門學(xué)術(shù)交流機制和團隊協(xié)作意識，引導(dǎo)研究生獨立開展學(xué)術(shù)科研活動，共同創(chuàng)設(shè)具有師門文化特色的導(dǎo)學(xué)命運共同體。

2. 培育導(dǎo)學(xué)共同體之“善意”交往情懷

教育本身可以看作是一項道德實踐活動。對教師而言，教育工作即是在與學(xué)生的交往中傳遞道德能量、彰顯育人價值的活動。對導(dǎo)師師德研究的核心指向在于充分體察教師活動的專業(yè)性，以及教師這一特殊群體所承載的育人道德復(fù)雜性。導(dǎo)學(xué)命運共同體中的導(dǎo)師立德樹人不是空洞的倫理學(xué)說，它根植于導(dǎo)師教學(xué)活動的實踐之中，是導(dǎo)師在瑣碎而復(fù)雜的教育教學(xué)活動中呈現(xiàn)的道德鏡像。

在導(dǎo)學(xué)命運共同體的行動框架內(nèi)，培育導(dǎo)學(xué)間善意交往、和諧共生的交往情懷，需要在溝通交往的語境中依靠彼此的積極協(xié)作，將導(dǎo)學(xué)關(guān)系內(nèi)化為學(xué)術(shù)共同體生存的價值依托與情感紐帶。

第一，破解受現(xiàn)代化進程干擾的導(dǎo)學(xué)關(guān)系異化、發(fā)展的價值迷思，重塑尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)。將中國傳統(tǒng)文化中尊師重教的優(yōu)良風(fēng)尚植根于新時代研究生教育發(fā)展的全過程，充分吸收和借鑒“因材施教”“有教無類”“言傳身教”的精髓內(nèi)核，在全社會樹立尊師重教的良好風(fēng)氣和風(fēng)清氣正的交往風(fēng)尚。

第二，在重拾尊師重教風(fēng)氣的同時，關(guān)注研究生的基本訴求和發(fā)展需要。作為研究生教育中重要的主體構(gòu)成，研究生個人的發(fā)展目標(biāo)設(shè)定、價值理想確立和科學(xué)研究培養(yǎng)關(guān)乎研究生教育立德樹人根本目標(biāo)的最終實現(xiàn)。亞文化以其特有的氛圍環(huán)境和風(fēng)格特質(zhì)為師門內(nèi)部研究生群體提供了一種不同于主流社會文化的教育生活場境和情感表達(dá)渠道。因此，在導(dǎo)學(xué)命運共同體的共生氛圍中，應(yīng)充分體察研究生的生活狀態(tài)、滿足研究生的精神需求并確立研究生的教育主體地位，摒棄導(dǎo)學(xué)間傳統(tǒng)的“權(quán)威管控—被動依存”模式。通過明確導(dǎo)學(xué)交往的共同目標(biāo)指向，密切關(guān)注研究生作為教育場域內(nèi)行動主體的思想變化，發(fā)揮其主觀能動性和自我革新力，為形塑相互依存、彼此信賴的導(dǎo)學(xué)交往關(guān)系奠定基礎(chǔ)。

第三，疏通橫亙在導(dǎo)學(xué)之間層級化、世俗化的障礙，加強彼此的情感互動和交流溝通。哈貝馬斯的交往行為理論深刻闡明了“交往”在社會共同體的集體行為中的價值意涵。在他看來，現(xiàn)代人如果要走向自由，必須克服客觀世界、主觀世界和社會世界之間的分裂，由手段的合理性邁向交往的合理性。因為交往是一種群體間的理解行為，“沒有哪個參與者能壟斷解釋權(quán)”[18]，合作交往的過程，既是通過充分的商討和論爭后獲取彼此價值共識的過程，也是“盡可能地使相互不同的語境解釋達(dá)成一致”的過程[18]。基于此，通過定期舉行師門內(nèi)部學(xué)術(shù)沙龍、跨師門的學(xué)科專業(yè)研討會等活動交流學(xué)術(shù)創(chuàng)作和生活經(jīng)驗，有助于打破導(dǎo)學(xué)代際交流障礙，在信任、了解與分享中，凝聚學(xué)術(shù)研究的共識、平等交往的情懷和協(xié)作共治的精神。

3. 營造導(dǎo)學(xué)共同體之“善性”文化氛圍

文化作為一種傳遞生命價值的復(fù)合系統(tǒng)，承載著集體成員共同信守的價值目標(biāo)，培育著集體成員對場域結(jié)構(gòu)的認(rèn)同感[19]。在導(dǎo)學(xué)共存的師門場域內(nèi)，協(xié)同共生的文化氛圍取代了權(quán)威規(guī)制的等級差序，平等溝通的交往文化賦予了彼此教學(xué)相長、相得益彰的角色認(rèn)同，并在導(dǎo)學(xué)命運共同體的文化滋養(yǎng)中達(dá)成了價值共識、實現(xiàn)了利益整合。

然而，即便是師門這一研究生教育系統(tǒng)的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)，也難免遭受現(xiàn)代性社會功利主義價值觀和評價觀的侵?jǐn)_，造成導(dǎo)學(xué)情感疏離、交往受阻。因此，研究生教育場域亟需內(nèi)化導(dǎo)學(xué)協(xié)同共生的善意文化情懷，凝結(jié)導(dǎo)學(xué)共生的精神意愿，以師門導(dǎo)學(xué)命運共同體的文化浸潤導(dǎo)學(xué)共生的交往肌膚。

第一，強化導(dǎo)師的育人理念和責(zé)任意識，營造導(dǎo)學(xué)雙主體并進的交往氛圍。一方面，導(dǎo)師應(yīng)時刻保持對師德規(guī)范的敬畏，不斷強化自身職業(yè)和專業(yè)道德修養(yǎng)認(rèn)知，洞悉為人師表與立德樹人對于教師發(fā)展和學(xué)生成長的價值意涵，在不斷體察感悟和反省糾偏中實現(xiàn)對師德的內(nèi)化感知；另一方面，導(dǎo)師應(yīng)珍視學(xué)生的個體價值和學(xué)術(shù)旨趣，尊重學(xué)生的主體意愿和情感訴求，在教化引領(lǐng)中提升學(xué)生對學(xué)術(shù)研究的熱情度、學(xué)術(shù)創(chuàng)作的規(guī)范性、學(xué)術(shù)交往的開放性和教育生活的多彩性，進而凝聚導(dǎo)學(xué)交往的學(xué)術(shù)權(quán)力共享與文化認(rèn)同共識。

第二，創(chuàng)設(shè)導(dǎo)學(xué)文化交往的活動載體，發(fā)揮文化以德育人、以情化人的價值導(dǎo)向功能。研究生教育場域的善性文化氛圍，并非在形式主義的虛假交往和隱忍妥協(xié)中為和諧校園建設(shè)“錦上添花”，而是在導(dǎo)學(xué)關(guān)系異化的現(xiàn)實背景下建構(gòu)“導(dǎo)學(xué)命運共同體”的“雪中送炭”。因此，研究生教育，一方面，要定期開展師德師風(fēng)文化宣傳教育、優(yōu)秀導(dǎo)學(xué)團隊評選、師門互訪互學(xué)等形式多樣的活動，在活潑輕松的融洽氛圍中傾聽導(dǎo)師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)、反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑與未來規(guī)劃；另一方面，將學(xué)術(shù)文化作為導(dǎo)學(xué)交往的核心紐帶，充分發(fā)揮圖書館、研習(xí)室等學(xué)術(shù)交流平臺，組織導(dǎo)師通過線上線下等不同形式為學(xué)生答疑解惑、疏通心結(jié)，以學(xué)術(shù)探討的醇正善意滋養(yǎng)導(dǎo)學(xué)理性交往的包容理解，使導(dǎo)學(xué)雙方共同凝聚交往信念的共識和相互體諒關(guān)懷。

現(xiàn)代社會以來，我們正在目睹各種基本形式的社群的復(fù)出，拋棄了理性的、契約式的社會關(guān)系，而轉(zhuǎn)向一種有感情融入的社交形式，在這種形式中重要的不是抽象的、理想的目標(biāo)，而是由直接參與到社會群體中所帶來的集體歸屬感[6]。作為教育場域的特有組織形態(tài)，“師門”是研究生培養(yǎng)的重要表現(xiàn)形式，導(dǎo)學(xué)關(guān)系的微觀呈現(xiàn)載體在于師門。反思導(dǎo)學(xué)命運共同體價值的“善態(tài)體征”，探視當(dāng)下導(dǎo)學(xué)關(guān)系的異化沖突，不僅是充分釋放師門組織交往善意的必然要求，更是新時代優(yōu)化研究生教育結(jié)構(gòu)、落實立德樹人根本任務(wù)的重要議題。然而，功利主義思潮和工具主義傾向的侵?jǐn)_，扭曲了滋養(yǎng)導(dǎo)學(xué)和諧共生的交往情懷，異化了導(dǎo)學(xué)善意交往的應(yīng)然樣貌。亞文化關(guān)照下的師門內(nèi)部所表征的“理性秩序”和“公共善意”，凝聚著導(dǎo)師立德樹人的責(zé)任感與神圣感，浸潤著師生亦師亦友、共生交往的人文情懷與倫理意蘊，應(yīng)成為建構(gòu)導(dǎo)學(xué)命運共同體的價值遵循和理性規(guī)范。秉持研究生教育立德樹人的核心要義，新時代導(dǎo)學(xué)命運共同體的建構(gòu)應(yīng)在重塑“善態(tài)”規(guī)范秩序、培育“善意”交往情懷和營造“善性”文化氛圍中釋放倫理善意和道德感懷，消解單向度規(guī)約和指令式管控的交往模式積弊，以溫情耐心澆灌導(dǎo)學(xué)共生的和諧土壤，以內(nèi)化情感于心、外顯規(guī)范于形的公共理性形塑導(dǎo)學(xué)命運共同體的善意樣態(tài)。