董金榮

統(tǒng)編語文教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元教學(xué)，其中，“語文要素”有助于解決傳統(tǒng)教學(xué)中方向混亂、訓(xùn)練點零散的問題。整套教材中語文要素的設(shè)置循序漸進(jìn)，將語文能力拆解成若干個訓(xùn)練點，分布在不同學(xué)段、不同單元中。當(dāng)下，教師應(yīng)精準(zhǔn)解讀單元中的語文要素，通過一定的實踐研究，有效落實語文要素。

一、依標(biāo)扣本，精準(zhǔn)解讀語文要素

1.研讀課標(biāo)，明晰要素的年段特征。

統(tǒng)編語文教材在每個單元都設(shè)置了單元篇章頁，明確揭示了該單元的人文主題和語文要素，并針對不同學(xué)段、不同冊次，呈現(xiàn)出鮮明的邏輯順序。這些人文主題和語文要素，契合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）對各個學(xué)段提出的教學(xué)目標(biāo)。

如課標(biāo)在第二學(xué)段指出“能初步把握文章的主要內(nèi)容”，三上第六單元和第八單元就分別設(shè)置了“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”和“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”兩個語文要素；在第三學(xué)段指出“要了解文章的表達(dá)順序”，六上第五單元就設(shè)置了“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”等語文要素。由此可見，語文要素的設(shè)置契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，為學(xué)生的單元學(xué)習(xí)指明了方向。

2.著眼整體，關(guān)注要素的前后勾連。

針對同一個語文能力點，語文要素會在不同的學(xué)段反復(fù)出現(xiàn)，但這種反復(fù)不是機(jī)械地重復(fù)，而是在原有基礎(chǔ)上的再提升。因此，教師必須要樹立統(tǒng)編教材的整體意識，不能將視角僅僅局限于某篇課文中，而要關(guān)注語文要素在教材體系中的來龍去脈、前后勾連。

以“想象”為例，教材編者在不同年級設(shè)置了不同標(biāo)準(zhǔn)和層級的語文要素。如三上第三單元的相關(guān)語文要素為“感受童話豐富的想象”，三下第一單元提出“試著一邊讀一邊想象畫面”，三下第五單元提出“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”，六上第一單元則提出“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”。雖同是想象訓(xùn)練，但編者設(shè)置的語文要素有著鮮明的階梯性：從一開始的“感受想象”，旨在引導(dǎo)學(xué)生初步了解想象；到“想象畫面”“感受想象的神奇”，重在讓學(xué)生在實踐中深入想象；再到“想開去”，鼓勵學(xué)生沒有限制地大膽想象。這種語文要素的編排，體現(xiàn)了由淺入深的漸進(jìn)思想，教師要精準(zhǔn)解讀，并積極搭建教學(xué)支架，訓(xùn)練學(xué)生的語文能力。

二、對話教材，有效落實語文要素

1.品讀導(dǎo)語，把握要素的細(xì)節(jié)內(nèi)涵。

統(tǒng)編語文教材的單元篇章頁，以生動、精準(zhǔn)且富有詩意的語言，將人文主題和語文要素直接呈現(xiàn)。而學(xué)生對一些細(xì)節(jié)化的詞語內(nèi)涵理解或許并不完全準(zhǔn)確。在教學(xué)過程中，教師要對每一個關(guān)鍵詞、每一點具體要求進(jìn)行精準(zhǔn)解讀。

如四下第一單元的語文要素是“抓住關(guān)鍵語句，初步體會課文表達(dá)的思想感情”。此時，教師要弄清什么是“關(guān)鍵語句”，否則教學(xué)就容易跑偏；要弄清“初步體會”應(yīng)該達(dá)到怎樣的程度，否則有可能揠苗助長。結(jié)合文本內(nèi)容，教師如果將作者在表情達(dá)意過程中一些零碎的重要語句視為關(guān)鍵語句，那么，關(guān)鍵語句就會遍地開花，導(dǎo)致語文課堂“教不勝教”。以本單元的《天窗》一課為例，作者主要從下雨天和夜晚兩個時間段，描寫孩子們在小黑屋里透過天窗漫無邊際地展開想象的生活經(jīng)歷。因此，課文中的關(guān)鍵語句就是先后出現(xiàn)兩次的“小小的天窗是你唯一的慰藉”。教師如果不能精準(zhǔn)把握細(xì)節(jié)內(nèi)涵，并進(jìn)行深入化、精準(zhǔn)化的解讀，就很難幫助學(xué)生將語文要素轉(zhuǎn)化為語文能力。

2.依托習(xí)題，設(shè)置落實要素的階梯。

課后習(xí)題與單元要素密切關(guān)聯(lián)，是很多教師落實和轉(zhuǎn)化語文要素的依托。教師需要深入解讀課后習(xí)題與語文要素之間的關(guān)聯(lián)，設(shè)置落實語文要素的層級性階梯。

仍以《天窗》為例，編者在課后設(shè)置了三道練習(xí)題：（1）“默讀課文，說說天窗在哪兒，為什么要開天窗。”這有助于學(xué)生初步了解天窗，從房屋建設(shè)的角度了解天窗的作用，是學(xué)生深入解讀文本的基礎(chǔ)，更是其感受文本中關(guān)鍵性語句的基石。（2）“在什么情況下，小小的天窗成了孩子們‘唯一的慰藉’？找出相關(guān)語句和同學(xué)交流，再有感情地讀一讀?！敝荚谝龑?dǎo)學(xué)生從整體性視角把握文本內(nèi)容，并對課文中的關(guān)鍵語句形成初步的體悟。（3）“讀句子，回答括號里的問題?！敝荚谝龑?dǎo)學(xué)生結(jié)合文本核心語段，探尋作者蘊(yùn)藏在字里行間的真實情感，有助于提升學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知和解讀能力。在分析課后習(xí)題時，教師要精準(zhǔn)把握編者的設(shè)計意圖，將教學(xué)分為夯實基礎(chǔ)、初步感知、深入洞察幾個階段，有條不紊地落實語文要素。

三、設(shè)計活動，積極運(yùn)用語文要素

1.分步實施，促進(jìn)要素的內(nèi)化。

語文能力的形成，需要一個長期的過程。為此，教學(xué)活動應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點分層級、分板塊、分程序來展開，教師要根據(jù)語文要素在單元課文中的呈現(xiàn)情況，設(shè)置多元化的言語實踐活動，助力學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

如三上第六單元圍繞語文要素“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”編選了三篇課文。課文不同，語文要素落實的側(cè)重點也應(yīng)有所不同。首先，了解關(guān)鍵句。教學(xué)《富饒的西沙群島》一課時，教師可以緊扣典型語段讓學(xué)生明白，關(guān)鍵句就是統(tǒng)整整個語段的句子，其他內(nèi)容都是圍繞這句話進(jìn)行的細(xì)致性描寫。其次，辨析關(guān)鍵句。教學(xué)《海濱小城》一課時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用對比的方式，感受關(guān)鍵句在語段中的表達(dá)作用以及與其他語句之間的關(guān)聯(lián)。最后，運(yùn)用關(guān)鍵句。教學(xué)《美麗的小興安嶺》一課時，教師可以結(jié)合課文描寫四季的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生嘗試為相關(guān)語段增設(shè)關(guān)鍵句，并圍繞其進(jìn)行片段練習(xí)。在整個單元的教學(xué)中，教師分別在不同的課文中設(shè)置了感知理解、辨析體驗、遷移運(yùn)用的實踐性活動板塊，循序漸進(jìn)地將單元語文要素落在了實處。

2.強(qiáng)化遷移，實現(xiàn)要素的運(yùn)用。

在教學(xué)過程中，教師要積極從文本中找準(zhǔn)蘊(yùn)涵語文要素的訓(xùn)練資源，設(shè)置教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生參與實踐、習(xí)得方法、深化感知，在拓展實踐中提升認(rèn)知能力。這種拓展實踐一般分為兩種：第一，充分利用文本之間的順接性進(jìn)行遷移拓展。如學(xué)習(xí)三上的“預(yù)測單元”時，教師可以通過教學(xué)《總也倒不了的老屋》，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)測的方法；教學(xué)《胡蘿卜先生的長胡子》時，鼓勵學(xué)生將預(yù)測方法運(yùn)用到實踐中去。第二，從課內(nèi)向課外拓展，實現(xiàn)由一篇到多篇（一本）的拓展遷移。如六上第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”，教師可以借助《草原》一文讓學(xué)生掌握方法之后，相機(jī)鏈接老舍的其他文章，形成類群文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，在遷移鞏固中落實語文要素。在這樣的過程中，學(xué)生對語文要素的感知就不再局限于教材中的課文，而能夠靈活自如地運(yùn)用到其他文本的學(xué)習(xí)中去，從而將語文要素真正轉(zhuǎn)化為語文能力。