□魏明

一、世界高等職業(yè)技術教育發(fā)展的歷史階段

（一）源起：職業(yè)化、地方化發(fā)展階段（工業(yè)革命至“二戰(zhàn)”以前）

回顧世界高等教育發(fā)展史，現(xiàn)代意義的高等職業(yè)技術教育興起于第二次世界大戰(zhàn)之后。遠古時代職業(yè)教育的普遍形式表現(xiàn)為學徒制，尚未建立規(guī)模化的學校教育；中世紀時期，在歐洲一些教會開設的專門學院中，其課程教學具有了高等職業(yè)教育的部分特征；17世紀，英法等國家開始出現(xiàn)了某些行業(yè)協(xié)會舉辦的培養(yǎng)高級技術人才的學校，被認為是高職教育的萌芽；工業(yè)革命以來，國家間的科技競爭加劇，社會對技術人才的需求明顯增加，當時的一些工業(yè)發(fā)達國家紛紛創(chuàng)辦了大量面向行業(yè)的技術類學校，可視為現(xiàn)代高等職業(yè)教育發(fā)展的前身。

19世紀初期，法國資產(chǎn)階級大革命后，由政府直接創(chuàng)辦和管理的專門學院（ecole speciale）和多科技術學院（Ecole Polytechnique）等，辦學類型涉及理工、衛(wèi)生、工藝和師范教育等各類高等?？茖W校，在當時學科教育盛行的背景下，此類學校以近代科學技術知識教學為核心，部分學校按照社會上的具體職業(yè)設置課程，以滿足社會特定職業(yè)對高級專門人才的需要。19世紀中期之后，隨著第二次工業(yè)革命的深入發(fā)展，德、英等國相繼出現(xiàn)了為地方經(jīng)濟和工業(yè)發(fā)展服務的職業(yè)技術學院、地方性短期院校及其他形式的教育機構，例如，當時英國城市學院（civic college）建設的目的是“傳授有助于職業(yè)的知識”[1]，起初這些機構大多只提供相當于中等教育層次的課程。1862年美國建設贈地學院，也是通過開設與本州工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)或軍事領域等直接相關的課程，強調(diào)對學生進行實用知識和技能的培養(yǎng)，后來成為美國高等教育的重要組成內(nèi)容。至19世紀后期，這些學校大多升格為高等教育機構。例如，德國許多地方工業(yè)學校后來都升格為工科類大學，以及美國的工藝學院升格發(fā)展為現(xiàn)代著名的理工學院等。20世紀初期，美國的城市化、工業(yè)化和經(jīng)濟高速發(fā)展對人才的需求，極大地促進了社區(qū)學院（Community College）的建設，自1901年美國第一所公立社區(qū)學院“喬利埃特初級學院（Joliet Junior College）”建成，發(fā)展至今，全美已有1200 多所，其開放、靈活的辦學特點豐富了高等教育層次職業(yè)技術教育的發(fā)展。

（二）興盛：規(guī)?；?、多樣化發(fā)展階段（“二戰(zhàn)”后至20世紀90年代）

20世紀60 至70年代，受“二戰(zhàn)”之后經(jīng)濟恢復對各類人才的需求增加、高等教育適齡學生人數(shù)迅速攀升以及人力資本理論的普遍傳播等因素的影響，西方國家出現(xiàn)了建設“非大學”（non-university institutions）專業(yè)教育的現(xiàn)象。非大學高等教育與大學高等教育并行的雙元體系最早于20世紀60年代中期建立于英國，英國在傳統(tǒng)大學之外將專業(yè)院校合并為多科技術學院來發(fā)展高等職業(yè)教育。與傳統(tǒng)大學不同，此類機構雖然主要也是招收高中畢業(yè)生，但修業(yè)年限一般為2-3年，因此學術界將其稱為“短期院?！保⊿hort-Cycle Institutions，SCIs）或“短期高等教育”（Short-Cycle Higher Education，SCHE）。短期高等教育是在傳統(tǒng)大學無法全面和充分滿足現(xiàn)代社會對高等教育多樣化需求的背景下產(chǎn)生并迅速發(fā)展，逐步形成并充分發(fā)揮出開放招生、學費低廉、學制靈活、課程實用、對接地方、職業(yè)導向等辦學特色。歷史發(fā)展表明，傳統(tǒng)大學即使加倍擴大招生數(shù)量，如1950年起澳大利亞、英國、加拿大、日本和瑞典等國所做的那樣，也難以滿足由于技術革命引發(fā)產(chǎn)業(yè)結(jié)構調(diào)整帶來的社會各行業(yè)領域?qū)χ懈呒壖夹g人才日益旺盛的需求。由此可見，短期高等教育的產(chǎn)生和發(fā)展，恰恰彌補了傳統(tǒng)大學在人才培養(yǎng)方面的職能短板，短期高等教育和傳統(tǒng)大學形成互補型的結(jié)構關系。世界高等職業(yè)教育在這一時期通過新建、升格、擴招、改制等方式出現(xiàn)了規(guī)?；臄U張，新興的高職教育在各國有著不同的稱謂，主要有大學學院或技術學院（比利時、挪威、愛爾蘭）、多科技術學院（英國）、應用科技大學（瑞士、德國）、理工學院（芬蘭、新加坡）、社區(qū)學院（美國、加拿大）、短期大學（日本）等。如德國將原工程學校、高等職業(yè)學校升格為高等?？茖W校，英國的多科技術學院，愛爾蘭的地方職業(yè)技術學院等[2]。

（三）轉(zhuǎn)型：高層次、高質(zhì)量發(fā)展階段（20世紀90年代后）

進入20世紀90年代，首先是英國于1991年發(fā)表高等教育白皮書，提出：廢除大學和非大學（多科技術學院和大學教育）分割的狀況，建立統(tǒng)一的高等教育體系。1992年，《繼續(xù)教育和高等教育法》賦予了多科技術學院學位授予的權力，允許滿足一定條件的學院更名為大學[3]。后期，歐洲開始推動名為“博羅尼亞進程”的高等教育改革計劃，該計劃的目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制，實現(xiàn)歐洲高教和科技一體化。博羅尼亞進程要求統(tǒng)一歐洲高等教育體制，建立共同的學士-碩士的學位制度體系。受此影響，一些職業(yè)教育機構紛紛開始新增學士、碩士學位課程，該計劃的實施使得兩種高等教育體系的邊界趨向融合，并增加了流動性。而且，在教育管理體制變革的推動下，職業(yè)教育機構自主發(fā)展空間進一步拓展，歐洲職業(yè)院校學術飄移、升格之風盛行[4]。但高職教育并沒有因此消亡，堅持以職業(yè)教育辦學方向為特色。如瑞士的部分職業(yè)院校升格為應用科技大學后，雖然研究功能有所強化，但堅持將高質(zhì)量的職業(yè)性人才培養(yǎng)作為主要辦學目標，并加強相關措施保障，實施小班化教學，優(yōu)先人才培養(yǎng)經(jīng)費預算等[5]。奧地利在高職教育中推行有關認證制度，以保證發(fā)展質(zhì)量。在辦學形式上，不斷擴大內(nèi)部的多樣性，面向社會推出各式短期職業(yè)培訓課程，以此來提高競爭力和吸引力。在功能拓展上，除教育教學工作之外，加強了應用研究和社會服務的職能，注重與地方中小企業(yè)間建立聯(lián)系，擴大高職教育的社會影響力。

二、世界高等職業(yè)技術教育發(fā)展的主要模式

（一）社區(qū)學院建設模式

1.歷史發(fā)展。社區(qū)學院最早產(chǎn)生于20世紀初的美國，追溯社區(qū)學院的發(fā)展史，很多社區(qū)學院多是由初級學院等教育機構演變而來，其辦學功能也經(jīng)歷了從單一的轉(zhuǎn)學功能到復合社區(qū)服務功能的調(diào)整。1856年，芝加哥大學時任校長哈珀（William Rainey Harper）提出了“初級學院”的概念。哈珀倡導將大學教育分為“初級學院”和“高級學院”兩部分，初級學院的設立由于繼續(xù)承載高等教育的職能，不僅能夠緩解民眾接受高等教育需求給四年制大學造成的壓力，而且，通過在初級學院中學習基礎性課程，也有利于更好的與高級學院銜接?？梢姡跫墝W院的最初建設目的是為了將大學前兩年的教育分離出來。建設之初，初級學院的辦學形式多樣，部分初級學院既是四年制大學設置的分校區(qū)，仍以實施普通教育為主，學生以升學為主要目標，但也有一些州以其他方式舉辦的初級學院開設了部分職業(yè)教育類課程，這一點隨著1917年《史密斯-休斯法案》的頒布，更多的公立初級學院中增加了商業(yè)課程的設置。1920年，全美初級學院協(xié)會成立，表明初級學院的社會地位和影響力逐漸得到認可，辦學規(guī)模逐步擴大。至1941年，全美建有社區(qū)學院達610 所[6]。這一時期，在經(jīng)濟、戰(zhàn)爭等因素帶來的刺激性需求下，初級學院的職業(yè)教育培訓功能凸顯，也從另一個側(cè)面解釋了初級學院數(shù)量快速增長的原因。

二戰(zhàn)后，美國新一屆高等教育委員會在《為了美國民主的高等教育》中首次提出建設“社區(qū)學院”的建議，社區(qū)學院以面向社區(qū)提供多樣化的教育服務為主，增加社區(qū)青年接受大學教育的機會，同時開展成人教育和培訓服務[7]。與初級學院相比，社區(qū)學院的辦學功能更加豐富，體制愈加靈活，成為替代初級學院的兩年制大學，滿足社區(qū)大眾化教育需求的較好選擇。此后，隨著戰(zhàn)后出生適齡人口的大量增加以及美國民權運動、女權運動的開展和教育平等思潮的影響，普通民眾的受教育需求大幅度提升，社區(qū)學院日益成為中學后教育的主陣地，課程開設數(shù)量顯著增加，不僅提供基礎性的教育培訓服務，還擁有副學士學位教育授予權。同時，社區(qū)學院在接受失業(yè)工人、退伍軍人和少數(shù)族裔群體等人群，實施就業(yè)技能培訓等工作中發(fā)揮出越來越重要的作用。20世紀50-70年代，初級學院更多指私立大學的低一級分支機構或教堂及其他獨立組織支持的兩年制學院，社區(qū)學院則主要指公立的高等教育機構，美國各州紛紛建立各自的社區(qū)學院規(guī)劃體系，社區(qū)學院數(shù)量在這一時期快速增加。

進入20世紀80年代，社區(qū)學院辦學規(guī)模逐步擴大。為保障辦學質(zhì)量，美國政府相繼頒布了很多與職業(yè)教育相關的法律。1984年，美國國會通過了《帕金斯職業(yè)教育法案》，該法案影響深遠，在之后的二十多年中分別于1990年、1998年、2006年和2018年又進行了多次修訂，其中的重要內(nèi)容之一就是在擴充各州職業(yè)教育覆蓋面的同時，改善和提升職業(yè)教育質(zhì)量。20世紀90年代后，美國有部分州開始授權其社區(qū)學院開設學士學位課程，使得社區(qū)學院的功能逐步拓展。1994年，《從學校到工作機會法案》豐富了美國職業(yè)教育的辦學形式，各種與工作相關的學習、培訓等實踐活動融入學校教育，職業(yè)教育與現(xiàn)實世界和經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系更加緊密。2009年，美國啟動《重振美國制造業(yè)框架》，隨后美國先后發(fā)布《先進制造業(yè)伙伴計劃》（2011）、《先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃》（2012）、《制造業(yè)創(chuàng)新中心網(wǎng)絡發(fā)展規(guī)劃》（2013）等，密切產(chǎn)業(yè)界與職業(yè)教育的合作，增強美國的競爭優(yōu)勢。新時期的社區(qū)學院在強化原有職業(yè)教育和培訓職能的同時，開始強調(diào)基礎理論課程的學習，功能上愈加豐富，辦學更加多樣化，成為美國中學后教育的重要陣地。

2.體系銜接。在美國，高等職業(yè)教育的實施機構包括社區(qū)學院和技術學院，以兩年制的社區(qū)學院為主。社區(qū)學院的課程學習以普適性教育為主，目的在于提高受教育者此后的選擇能力與機會；課程設置包括了多種類型，分別指向了不同的發(fā)展路徑，其中就包括以繼續(xù)升學為導向的學術類課程，在社區(qū)學院完成學術類課程學習即可獲得副學士學位證書。所謂學術類課程可以認為是為將來學習學士學位課程打好學習的基礎，再通過社區(qū)學院的轉(zhuǎn)學渠道申請進入四年制大學學習，因此社區(qū)學院往往是四年制大學學生的重要來源；同時，社區(qū)學院也成為銜接高中和四年制大學的中間橋梁，社區(qū)學院的副學士學位教育讓許多無緣四年制大學教育但又不愿意放棄當前學習機會的高中學生接受高等教育成為了可能。

3.辦學特色。多年來，社區(qū)學院由于地利性的特點，辦學職能不斷延展，已逐步發(fā)展成為集學歷學位教育、企業(yè)培訓和個人興趣拓展的教育綜合體，并成為終身教育的重要平臺。一是中學后再教育的重要場所。很多社區(qū)學院針對未獲得高中文憑的學習者而開設了GED（General Educational Development）教育培訓課程以及與高中教育雷同的課程，幫助他們學習中學后教育所必須的知識和技能。二是成長型企業(yè)的人力資源開發(fā)供給源。社區(qū)學院針對部分成長中的小規(guī)模企業(yè)提供緊缺的人力資源開發(fā)和職業(yè)技能提升的教育培訓服務，滿足此類型企業(yè)增加生產(chǎn)和拓展市場對更多技術技能型人才的需求。三是社區(qū)居民的個性化學習陣地。一些社區(qū)學院還創(chuàng)造性地開發(fā)了單一或多門的興趣類課程項目，如社區(qū)娛樂性課程和語言培訓課程等，此類興趣課程不是為了獲得學位和證書，而是為了滿足部分社區(qū)居民的個人興趣愛好或充實自我的個性化教育培訓需求，成為構建終身教育的重要平臺。

（二）短期大學建設模式

1.歷史發(fā)展。短期大學的建設模式以日本最為典型。明治維新后，日本建立了普通教育與職業(yè)教育并存的雙軌制教育體系。此后至二戰(zhàn)前，日本的職業(yè)教育以實業(yè)學校、各類專門學校和實業(yè)補習學校為主，其中進行高職教育的機構主要是各類專門學校，但數(shù)量不多。1948年，日本開始進行高等教育改革，部分戰(zhàn)前的傳統(tǒng)大學改制為四年制新制大學，另外一些不具備改制條件要求的高校則稱為短期大學。短期大學是在高中教育的基礎上，對學生進行高深的專門知識教育、培養(yǎng)職業(yè)和實際生活所必須的能力為目的[8]的高等教育機構，學制為2年或3年。短期大學設立時提出的培養(yǎng)目標是在高中教育的基礎上實施2年（或3年）側(cè)重于實際的、實施“半專業(yè)職業(yè)”（semiprofessional）的大學教育，所謂的“半專業(yè)職業(yè)”是指居于大學專業(yè)教育和高中程度的職業(yè)教育中間的專門職業(yè)[9]。此后，有關短期大學建設的一系列專門法令，如《短期大學設置基準》（1949年）、《短期大學函授教育基準》（1950年）、《關于短期大學的教育內(nèi)容》（1951年）、《短期大學教育課程標準》（1954年）、《短期大學校舍設備標準》（1956年）等對短期大學的目的、性質(zhì)、組織機構、師資隊伍、課程設置等都作了具體要求。

20世紀50年代初，在《產(chǎn)業(yè)振興法》（1951）要求擴充職業(yè)教育辦學經(jīng)費的背景下，日本開始探索發(fā)展各類層次的職業(yè)教育。1951年，日本政令改正咨詢委員會發(fā)表《關于教育制度改革的答申》報告，提出建設中學后的專修學校教育。1954年，《關于改革當前的教育制度》的報告又提出建設職業(yè)高中與短期大學一體化的五年制職業(yè)專修大學。20世紀70年代，日本開始探索技術大學建設。1976年10月，繼筑波大學后，在長岡和豐橋創(chuàng)立了兩所新型的“技術科學大學”，學制四年，1978年4月開始同時招收一年級及三年級新生，采取本碩貫通的人才培養(yǎng)模式。區(qū)別于一般大學，技術科學大學尤其注重實踐性技術的教學和研究，強調(diào)提早實施專門教育，其目的是為各類接受職業(yè)教育的畢業(yè)生提供升學途徑。而且，隨著第三產(chǎn)業(yè)的迅速發(fā)展，勞動力多樣化需求的增加，由各類專門學校改建而來的高等專門學校得到快速發(fā)展，為不能升入正規(guī)大學的青年實施就業(yè)前的準備教育。由此，日本逐步形成了由短期大學、高等專門學校和專修學校組成的職業(yè)教育體系。

20世紀90年代以來，為了進一步保障和規(guī)范短期高等教育發(fā)展，日本政府先后修訂或頒布《短期大學設置基準》（1991）、《學校教育法》（1991，2002）、《專修學校設置基準》（2002）、《獨立行政法人國立高等專門學校機構法》（2003）等，賦予短期大學更大的教育自主權，又相應實施了針對短期大學的第三方評價制度，所有短期大學都必須接受政府指定的認證評價機構“短期大學基準協(xié)會”的評價，進一步明確和強化了短期大學在日本高等教育體系中的地位。與此同時，日本的高等專門學校和專修學校也開始按法律規(guī)定接受第三方評價。

2.體系銜接。在教育體系建設方面，日本短期大學教育同樣始于二戰(zhàn)后的20世紀40年代末期，作為一種新興的區(qū)別于傳統(tǒng)高等教育的教育機構，獨立于普通教育體系之外。1963年，日本中教審在《有關改善大學教育的答審》中提出建立正式長久的短期大學制度的意見。1964年，《學校教育法》修訂案確立了正式長久的短期大學制度?？梢?，隨著時間的推移，短期大學的辦學職能才被認可，辦學地位逐步穩(wěn)固。自20世紀90年代開始，日本逐步對短期高等教育機構實行彈性化管理，并加強和完善教育體系建設。首先，《短期大學設置基準》（1991年修訂）放開了對短期大學關于辦學規(guī)模、師資隊伍建設、招生條件和教育教學等方面的很多硬性規(guī)定和限制，增加短期大學的辦學自主權。其次，1991年，日本在專門學校創(chuàng)設“專攻科”制度，作為?？聘呗氈系奶岣邔哟?。1995年，日本又增設東京都立科學技術大學、帝京技術科學大學，擴大應用型高等教育的規(guī)模。1999年，日本的教育法開始允許獲得高等專門學校“專門士”（senmonshi）文憑的學生轉(zhuǎn)入短期大學或大學學習，標志著日本職業(yè)教育體系各層次銜接關系得以建立。

3.辦學特色。一是小規(guī)模建校。在日本，壓倒多數(shù)的短期大學是私立性質(zhì)的。而且，與大學相比較，短期大學以小規(guī)模學校居多。大學平均每校4000學生，而短期大學的辦學規(guī)模通常較小，平均每校大約只有800 名學生，不超過千人，且大多如此。二是地方化辦學。從地理位置分析，與集中于大都市的大學和專修學校相比，短期大學一般較多地分布于日本的各都、道、府、縣，具有很強的地方性的布局特點。三是專精式發(fā)展。從教育內(nèi)容看，短期大學或偏重教養(yǎng)教育或偏重職業(yè)教育，兩者兼?zhèn)涞膶W校很少。偏重教養(yǎng)教育的短期大學往往集中于人文、藝術等領域，而偏重職業(yè)教育的短期大學也往往集中在教育、家政、農(nóng)業(yè)、營養(yǎng)保健等領域，其它領域的職業(yè)教育則是由高等專門學校、職業(yè)訓練機構進行的。高等專門學校多為工業(yè)技術類，專修學校專業(yè)設置集中于職業(yè)訓練與工作實務方面。在短期高等教育體系內(nèi)各種類型學校的教育也存在著明顯的不同，各具特色。

（三）理工學院建設模式

1.歷史發(fā)展。理工學院建設模式以新加坡為成功的代表。新加坡的高等職業(yè)技術教育主要有理工學院和工藝教育學院構成。1948年以前及第二次世界大戰(zhàn)前后的新加坡處于戰(zhàn)前殖民統(tǒng)治時期，當時還沒有正式的職業(yè)技術教育機構，但出現(xiàn)了一些政府委任專門機構所做的關于發(fā)展職業(yè)技術教育的研究報告，例如，1902年殖民地區(qū)英語教育體系調(diào)查委員會經(jīng)調(diào)研后發(fā)布的《肯內(nèi)爾斯雷報告》（Kynnerseley Report），認為還沒有足夠的社會需求支持單獨興辦職業(yè)類型的學校。1919年立法會華人代表萊蒙（A.H.Lemon）領導的委員會提交的報告書，報告建議成立語言類和農(nóng)業(yè)技術等相關的職業(yè)學校，但并未得到當時政府的許可。隨后，1925年，溫世德領銜的“技術教育委員會”遞交的《溫世德報告書》提出既然成立專門的職業(yè)技術類學校的時機尚未成熟，應該在所有的中學開設手工工藝課程。1937年，馬來亞教育服務部門的奇斯曼（H.R.Cheeseman）系統(tǒng)研究了英國和荷蘭在雅加達和萬隆舉辦學校的情況，提交了《奇斯曼報告書》，報告倡導在中學開設科學課程，并應增加職業(yè)學校的數(shù)量，注重對學生的實踐技能訓練，以及為工人提供職業(yè)培訓夜校課程等。綜合來看，這一時期可以認為是職業(yè)技術教育的萌芽階段。

二戰(zhàn)結(jié)束后，隨著貿(mào)易復蘇和經(jīng)濟增長，在周邊國家工業(yè)化進程的影響下，新加坡多樣化經(jīng)濟的發(fā)展需求產(chǎn)生了對熟練技術工人的需要。1954年10月，新加坡理工學院（Singapore Polytechnic）成立，學院成立初期的辦學定位既是重點培訓技術人員，提高學生的就業(yè)能力，同時取消了為獲得普通教育證書和高等中學畢業(yè)證書等學術型學歷考試的課程。1961年，《曾樹吉報告》（Chan Chieu Kiat Report）進一步明確了新加坡理工學院及其它學校在未來工業(yè)化進程中的角色地位，并設計了未來職業(yè)技術教育與培訓的基本框架，該報告被認為是新加坡職業(yè)技術教育與培訓事業(yè)發(fā)展的開創(chuàng)之作。1963年，新加坡職業(yè)學院（SVI）成立，專門從事工藝技能教學，如管道工、木工、建筑工、汽車維修工等。與此同時，新加坡理工學院將所有兩年制工藝技能課程全部轉(zhuǎn)入到新加坡職業(yè)學院，自己則全面擴大技術層次課程的規(guī)模。此后，職業(yè)學院的建設逐步在各地展開，哈魯?。˙aharuddin）、麥福森（Macpherson）、武吉美 拉（Bukit Merah）、榜 鵝（Punggol）、宏 茂 橋（Ang Mo Kio）職業(yè)學院等相繼建成開學。1969年，新加坡技術學院成立。20世紀60 至80年代，職業(yè)教育在校生數(shù)量迅速增加，有效擴大了技術源流學校的辦學規(guī)模。20世紀80年代，隨著新加坡經(jīng)濟的快速增長，產(chǎn)業(yè)結(jié)構向高附加值的制造業(yè)和服務業(yè)轉(zhuǎn)型，在這種背景下，新加坡在外國政府的資助下建立了一批科技學院，如日新培訓中心（JSTC）、德新學院（GSI）、法新學院（FSI）等，以加速知識與技術的轉(zhuǎn)移，后來統(tǒng)一并入了南洋理工學院?？萍紝W院普遍采用基于“教學工廠”理念的教學方法，也成為南洋理工學院被國際社會熟知的職業(yè)教育品牌，創(chuàng)造了新加坡職業(yè)技術教育發(fā)展的鮮明特色。

20世紀90年代后，為進一步擴大中學后技術教育的規(guī)模，增加中學生的教育選擇機會，新加坡相繼新建3 所理工學院，即淡馬錫理工學院（TP）、南洋理工學院（NYP）和共和理工學院（RP）。理工學院在校園內(nèi)模擬創(chuàng)造形同企業(yè)的真實學習環(huán)境，采用“問題啟發(fā)式教學法”（PBL），培養(yǎng)學生基于問題進行自主學習、自主探究學習知識與技能的能力。同時，另一種中學后教育機構“工藝教育學院（Institution of Technical Education，ITE）”也應時誕生，2005年重組整合更名為“工藝教育高等學院（ITE Colleges）”。近年來經(jīng)過幾輪轉(zhuǎn)型發(fā)展和戰(zhàn)略更新，取得了巨大發(fā)展，被世界銀行稱為“一流的?？平逃龑W府”。目前，新加坡共有5 所理工學院，每年中學生入學率約45%，加上每年另有約25%的學生進入工藝教育學院，則每年共有約70%的中學生選擇了就讀技術與職業(yè)教育類院校，不僅印證了新加坡的技術與職業(yè)教育多年來貼近市場辦學的成功探索，也表明了其辦學模式和辦學實力及水平等方面已經(jīng)得到民眾的廣泛認可[10]。

2.體系銜接。在高等職業(yè)教育與綜合大學的銜接溝通方面，取得工藝教育學院的證書后，將有機會可以修讀理工學院文憑課程；獲得理工學院文憑的學生，還可以修讀高級文憑（兩年制）和專業(yè)文憑（一年制），通過文憑課程與海外或本地大學相銜接獲得大學學位，如新加坡管理學院、新躍大學和部分海外大學建設的分校等，形成了“立交橋”式的高等職業(yè)教育貫通體系。在部分難以形成銜接的專業(yè)領域，新加坡發(fā)布“教育部-海外專業(yè)學院合作計劃（FSI）”，各理工學院可以在學院內(nèi)直接與知名的海外大學合作建立專業(yè)學位，這種分散式的合作方式后統(tǒng)一歸為新加坡科技學院管理，由新加坡科技學院在5 所理工學院建立分校，建立專業(yè)學位。此外，新加坡國立大學為理工學院的畢業(yè)生開發(fā)了預科課程和非全日制的技術學士學位（B.Tech）課程，學員利用非工作時間一般在4-5年之內(nèi)便可獲得技術學士學位，最長學習期限可達8年。

3.辦學特色。一是注重品牌專業(yè)建設。成立較早的新加坡理工學院（1954年）在二戰(zhàn)之后即開設了土木工程、建筑工程、機械工程、航海技術、商業(yè)管理等與戰(zhàn)后重建密切相關的專業(yè)。經(jīng)過多年的建設發(fā)展，已有近20 個專業(yè)獲得美國工程與技術鑒定委員會（ABET）認證，形成了以工程教育為特色的品牌專業(yè)形象。合并建校的南洋理工學院（1992年）憑借已有的優(yōu)勢，著重圍繞電子、制造和軟件等技術領域，發(fā)展電子科技、軟件科技、自動化生產(chǎn)等專業(yè)，同時拓展新時期經(jīng)濟社會發(fā)展所需的護理、旅游管理等新專業(yè)。最新成立的共和理工學院（2002年）則主要面向具有較高競爭力的高科技產(chǎn)業(yè)和高附加值產(chǎn)業(yè)領域，如信息科技、生命科學等，大力發(fā)展航空電子、生物醫(yī)藥、供應鏈管理等新興專業(yè)。二是加強教育教學創(chuàng)新。淡馬錫理工學院采用“問題啟發(fā)式教學法”、南洋理工學院著力開發(fā)“企業(yè)項目”、義安理工學院以“藝術管理”聲名遠播，各理工學院都能在自己的領域內(nèi)充分利用政府賦予的自主權利開發(fā)出各具特色的發(fā)展方向。

（四）應用科技大學建設模式

1.歷史發(fā)展。應用科技大學建設模式較多出現(xiàn)于歐洲各國，這里主要以德國為例探尋其歷史發(fā)展軌跡。德國的職業(yè)教育歷史悠久，可以追溯到古希臘、羅馬時期，當時主要是作坊式的師徒形式。到19世紀，逐漸演變成了著名的“雙元制”的模式。德國的高等職業(yè)教育（學歷教育）主要由兩部分組成，即應用科技大學（FH）和“雙元制”模式的職業(yè)學院（BA），應用科技大學的前身為高等專業(yè)學院。20世紀60年代，德國經(jīng)濟在二戰(zhàn)后迅速崛起，以往中等教育層次的職業(yè)教育難以滿足企業(yè)界的需要，德國社會和企業(yè)界迫切需要更多接受過比中等職業(yè)教育更高層次的人才，這種人才立足于實踐，能將科學理論轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實。與此同時，德國受過職業(yè)教育訓練的人也有提升自身發(fā)展的需求，要求上大學的人數(shù)明顯增加。如何滿足這部分人的需求，就成為擺在人們而前不得不思考的問題。然而，傳統(tǒng)大學側(cè)重于基礎研究，職業(yè)學校只注重職業(yè)培訓，兩者之間區(qū)隔明顯。在這樣的歷史背景下，德國政府意識到這個問題后，認為必須改變原有單一的高校體系，建立起不同類型的高等教育體系，才能滿足社會對不同類型人才的需求。在這種情況下，聯(lián)邦政府在原有職業(yè)教育機構的基礎上，進行高教結(jié)構改革，大力發(fā)展市場急需的、非學術性的高等職業(yè)教育。1967年，巴符州文化部出臺的《達倫多夫計劃》，首次提出將工程師學校（Ingenieurschulen）等同類型學校納入高等教育。在此之前，德國存在大量的工程師學校，工程師學校是經(jīng)德國政府部門認可的具有獨立教育機構地位的技術教育單位，但由于其培養(yǎng)標準并不符合其他歐共體的認證條件而難以得到認可。1968年10月，聯(lián)邦德國通過了《聯(lián)邦各州專科學校統(tǒng)一協(xié)定》，決定在原有的工程師學校、高級技術學校等各類學校的基礎上，通過聯(lián)合改制、擴建、調(diào)整專業(yè)方向、充實辦學條件而改建新型高等職業(yè)教育，從而開創(chuàng)了與傳統(tǒng)大學并行的新型學?！獙？拼髮W。該協(xié)定規(guī)范了高等專業(yè)學院的入學條件、學制、學習內(nèi)容、畢業(yè)條件、學位授予及與其它類型學校的關系等內(nèi)容，并明確其為傳統(tǒng)高等教育框架內(nèi)的新型高校。

20世紀70年代，德國聯(lián)邦政府持續(xù)實施高等教育區(qū)域發(fā)展計劃，對一些工程師學校、經(jīng)濟?？茖W校、師范學校、社會公共事業(yè)?？茖W校、工業(yè)設計學校等進行了升格改造，轉(zhuǎn)型發(fā)展為高等專業(yè)學院。高等專業(yè)學院創(chuàng)立之初，即確定了不同于傳統(tǒng)大學的培養(yǎng)道路，明確不以從事科學研究活動為主要任務，并保持和強化了原來工程師學校的傳統(tǒng)，定位為“為職業(yè)實踐而進行科學教育”，強調(diào)實踐性和應用性人才培養(yǎng)。高等專業(yè)學院最初由于缺乏全國性的立法支持，其辦學地位始終得不到明確保障。1976年，《高等教育總法》以及此后于1985年和1987年的修訂中進一步確認了高等專業(yè)學院在高等教育中的合法地位，并且規(guī)定高等專業(yè)學院在法律上享有大學的各項權利，賦予其與傳統(tǒng)大學相同的法律地位。在《高等教育總法》及聯(lián)邦系列職業(yè)教育立法的支持下，高等專業(yè)學院開始步入穩(wěn)健發(fā)展的軌道，并逐步更名為應用科技大學（Fachhochschulen，簡稱FH），此后學校吸引力不斷增強，入學學生數(shù)成倍增長。與此同時，在一些經(jīng)濟較發(fā)達的州，部分雇主根據(jù)經(jīng)營狀況提出企業(yè)除直接的技術應用型人才的需求之外，還產(chǎn)生了對技術管理和技術服務類型人才的需要，而這類人才卻是傳統(tǒng)的工程師學校和高等專業(yè)學院難以滿足的，由此催生了校企聯(lián)合創(chuàng)辦的職業(yè)學院的建立，并成為享譽世界的職業(yè)教育經(jīng)典辦學模式。

20世紀90年代，東西德合并后，聯(lián)邦德國統(tǒng)一教育體制，決定推行西德的高職教育體系，東德的學校進行了改組改建，雙元制模式的職業(yè)學院在各洲得到普遍推廣，使得之前相互獨立的職業(yè)學院得到了各洲和德國政府的共同認可，并認定其與高等專業(yè)學院具有等值地位，從而構成了德國并行的高等職業(yè)教育體系。其實，高等專業(yè)學院的辦學和發(fā)展過程中，也存在追求與傳統(tǒng)大學的等值化問題，其代表性舉措是修改立法為高等專業(yè)學院畢業(yè)生消除攻讀高級學位的法律障礙。該工作自1992年啟動，到1995年底德國所有州都修改了各自的《高等學校法》，從法律上確認高等專業(yè)學院畢業(yè)生可直升大學攻讀博士學位，高等專業(yè)學院也可與大學聯(lián)合培養(yǎng)博士生并由大學授予學位，為其優(yōu)秀畢業(yè)生拓寬攻讀博士學位的途徑。1998年，德國政府再次修訂《高等教育總法》，要求應用科技大學采用全球互認的“學分制”，允許其授予碩士學位。2000年以后，其專業(yè)設置呈現(xiàn)綜合性、聚集性，其不僅設置研究型大學所常設的傳統(tǒng)專業(yè)，還設置跟隨時代發(fā)展的工程科學專業(yè)，強調(diào)專業(yè)的應用、實用特點。因此，近年來，德國多所應用科技大學更名為技術大學（Technische Hochschule），還有一些應用科技大學與綜合類大學合并，變?yōu)榫C合類大學。因而，此時的德國應用科技大學是兼具綜合性、專業(yè)性、應用性為一體的高等教育機構。2010年以來，部分應用科技大學開始尋求博士學位授予權，經(jīng)過積極準備和爭取。2014年，巴符州宣布州內(nèi)應用科技大學可以招收博士生并有權授予博士學位。2016年，德國黑森州通過修改州高等教育法，賦予富爾達應用科技大學擁有獨立的博士學位授予權地位[11]。

2.體系銜接。博洛尼亞宣言后，歐洲各國建立高等教育共同體，統(tǒng)一學位體系，德國的應用科技大學積極響應宣言的要求，通過采取專業(yè)認證、加強國際交流合作等工作提升學校辦學水平，在學士和碩士層次上，普通大學和應用科技大學不再區(qū)分，畢業(yè)證書相同，但應用科技大學還沒有博士學位授予權。在芬蘭，2003年芬蘭《應用技術大學法》（修訂版）賦予應用技術大學技術學士學位授予權；隨后，2005年再次修訂《應用技術大學法》，增加應用技術大學技術碩士學位授予權，同時取消了專科層次的教育，最終形成了頗具職業(yè)特色的“學士-碩士”兩層的芬蘭高等職業(yè)教育學位體系。

3.辦學特色。一是以服務中小企業(yè)為辦學方向。歐洲各國應用科技大學基本都認為應用科技大學科研活動的一項重要使命就是服務中小企業(yè)的技術轉(zhuǎn)換，以此開展學校教育教學與學生職業(yè)實踐能力培養(yǎng)的改革。比如，從20世紀70年代開始，瑞士政府為了支持中小企業(yè)的發(fā)展，并不是直接資助產(chǎn)業(yè)研發(fā)，而是通過建立合作研發(fā)機構、成立專門的職業(yè)教育與技術管理辦公室等，幫助企業(yè)與大學和研究機構建立聯(lián)系，開展針對性的應用研發(fā)。在應用科技大學的總經(jīng)費支出中，約三分之二用于基本教學，進行專業(yè)和技能人才的培養(yǎng)[12]。二是堅持職業(yè)指向的人才培養(yǎng)。德國的應用科技大學在20世紀60年代成立初始即確立了以科學為基礎、實踐及職業(yè)為導向的教育，面向?qū)ｉT職業(yè)培養(yǎng)高級應用型人才的目標，并提出要求應用科技大學的畢業(yè)生應能從事獨立的職業(yè)活動。這一點可視為德國雙元制模式形成的重要前置條件之一，也決定了其在專業(yè)、課程、教學等方面的特點，專業(yè)設置往往針對性較強，且多與所在地區(qū)的行業(yè)聯(lián)系緊密；課程結(jié)構、數(shù)量與學時隨專業(yè)發(fā)展、技術變化等適時調(diào)整；實踐教學所占比重較大以及重視企業(yè)實習實踐等。

三、世界高等職業(yè)技術教育發(fā)展的經(jīng)驗啟示

（一）承載的辦學職能日趨豐富

各國高等職業(yè)教育發(fā)展進程中，雖然由于國情的不同而采用了各異的推動策略。相較于普通高校而言，高等職業(yè)教育的發(fā)展更加多樣，辦學職能日益豐富。歷史發(fā)展來看，職業(yè)教育的發(fā)展顯現(xiàn)出與經(jīng)濟社會密切聯(lián)系的特征，世界高等職業(yè)教育大多起源于經(jīng)濟社會形勢劇烈變革時期。

20世紀60 至70年代，受二戰(zhàn)影響以及世界經(jīng)濟危機的沖擊，發(fā)達國家經(jīng)濟發(fā)展各項指數(shù)顯著下降，并伴隨著人口的失業(yè)率上升，為了推遲就業(yè)，人們不得不選擇在中等教育后繼續(xù)接受高等教育，高職正是在這樣的歷史時期中蓬勃發(fā)展起來的。可見，世界高等職業(yè)教育的興起主要源于恢復生產(chǎn)、振興經(jīng)濟、增進就業(yè)等方面的社會性需要，而經(jīng)濟的迅速發(fā)展產(chǎn)生了對大量技術技能人才的需求反過來促進了高等職業(yè)教育的規(guī)?；瘮U張，高職興起階段其初始職能主要還在于社會穩(wěn)定，重在服務國家和社會的社會職能的發(fā)揮。

20世紀80年代，在經(jīng)歷了高等職業(yè)教育大發(fā)展之后，同時伴隨著社會技術的進步，人們自然對于高職的辦學質(zhì)量提出了更高的要求，滿足更多人接受優(yōu)質(zhì)教育的愿望，高職教育的發(fā)展開始從關注外部性需求轉(zhuǎn)向教育體系內(nèi)部建設的需要，兼顧了滿足社會需求與提升教育質(zhì)量的雙重職能。

20世紀90年代以后，發(fā)達國家逐步開始通過升級、轉(zhuǎn)型、合并提升高職教育的辦學層次，并且堅持突出職業(yè)教育的辦學特色，充分發(fā)揮職業(yè)教育面向市場、密切聯(lián)系地方的特點和優(yōu)勢，在教育教學之外，不斷拓展社會服務職能，開發(fā)應用研究職能，開始提供高水平的項目并增強自身的科研能力，注重開展服務地區(qū)中小企業(yè)的技術研發(fā)，推動技術成果轉(zhuǎn)換，提供科學技術咨詢，或與職業(yè)實踐有關的科學知識傳播和分享等。芬蘭理工學院法案指明應用科技大學的任務是提供以科研或藝術創(chuàng)新為基礎的教育，一方面支持教學、工作生活的應用研發(fā)和學生的個人職業(yè)發(fā)展，另一方面是提供與區(qū)域發(fā)展及工作世界緊密結(jié)合的高等職業(yè)教育，推動服務于地方行業(yè)企業(yè)發(fā)展的研發(fā)和高水平的專門技術的產(chǎn)生。

（二）教育體系走向融通銜接

1.內(nèi)銜：打通教育體系內(nèi)部的溝通渠道。日本的高等專門學校屬于短期職業(yè)技術教育機構，辦學體制靈活，不僅招收初等教育和高中教育的畢業(yè)生，而且向上可以與應用科學大學、普通本科院校及其以上教育機構銜接。近年來已經(jīng)有越來越多的?？聘呗毊厴I(yè)生進入專攻科和應用科學大學繼續(xù)學習，獲得學士和碩士學位。德國的FH 從建立開始就重視招收職業(yè)高中或?qū)？聘呗毜膶W生，對于招收的文理中學學生則要求補一個與申請專業(yè)相一致的預實習（Vorpraktikums）經(jīng)歷，在交叉銜接的同時不忘保持職業(yè)教育的實踐性特色。

2.外拓：建設高等教育大區(qū)的發(fā)展計劃。在歐洲，自20世紀90年代末“博洛尼亞進程”開展以來，大大促進和加強了歐洲高等教育一體化程度，也使得各國應用科學大學相互之間的交流與合作以及與綜合性大學之間的交流日益密切，包括建立歐洲學分轉(zhuǎn)換體系（ECTS）、合作建設專業(yè)、聯(lián)合創(chuàng)建學位課程、統(tǒng)一學位體系，并增加使用英語授課的專業(yè)等，在后續(xù)的發(fā)展中，越來越多的國家相繼加入，博洛尼亞進程的實施進一步增進了歐洲高等教育彼此間的交流融合，打破地理界限和制度障礙，以增強歐洲高校的國際競爭力，并提出建立歐洲高等教育區(qū)的目標。

3.不可或缺：終身教育體系的重要組成部分。許多國家，特別歐洲國家，職業(yè)技術教育己從過去主要中等教育階段的職業(yè)教育機構或短期高等教育機構實施發(fā)展到高等教育本科階段甚至研究生成為教育階段。在這一過程中，職業(yè)技術教育機構逐漸構成高等教育制度特別是終身教育制度的重要組成部分。具體而言，在理念層面，高等職業(yè)技術教育不僅是為職業(yè)或工作做準備，而且開始追求為將來擁有豐富生活做準備。

（三）開放性和多樣化的辦學

在各國高等職業(yè)教育的發(fā)展進程中，從短期高等職業(yè)教育到應用技術大學建設，從面向特定和具體行業(yè)的專業(yè)型學院到多科學院，從招收適齡在學學生群體為主到廣泛接納各渠道的有需要人群，世界高等職業(yè)教育的機構名稱、形態(tài)、層次、學制學位、相關資格認證等各不相同，呈現(xiàn)出開放、多元的顯著特征。

1.開放性的辦學特征。與普通高等學校相比，高等職業(yè)院校的生源更加廣泛，尤其是為一些處于相對不利地位的弱勢群體提供了更多的就學選擇機會，比如在普通教育體系中學科成績不夠優(yōu)異的學困生群體，社會各行業(yè)有職業(yè)培訓需求或再就業(yè)需要的人群以及經(jīng)濟發(fā)展水平相對落后、高等教育欠發(fā)達地區(qū)等。實踐證明，這種開放性的招生制度再加上靈活的學制設置和學習形式，不僅一定程度上緩解了教育資源不平等、不均衡和資源匱乏等問題，滿足了普通大眾對高等教育的需求，而且也確實為受教育個體增加了可供選擇的學習渠道，為社會各行各業(yè)培養(yǎng)了諸多人才。

2.多樣化的辦學樣態(tài)。辦學性質(zhì)上，在日本高職院校中，短期大學和專門學校大都是私立，形成了國（公）立與私立結(jié)合，并以私立占據(jù)多數(shù)的辦學局面；辦學主體方面，學校、行業(yè)企業(yè)、社會團體，或獨立或聯(lián)合的現(xiàn)象在許多國家都存在；專業(yè)設置上，與普通高校相比，高等職業(yè)教育院校的專業(yè)建設總體上更加突出了應用性和區(qū)域性特點，發(fā)展面向本地產(chǎn)業(yè)和市場結(jié)合緊密的專業(yè)，實現(xiàn)錯位發(fā)展的專業(yè)布局，從而形成各具特點的地方性專業(yè)。另一方面，從各國應用技術大學的專業(yè)建設情況來看，本科層次的職教專業(yè)在專業(yè)領域和方向上較注重寬適性，專業(yè)領域更加寬廣，涉及行業(yè)的覆蓋面有所增加。芬蘭應用科學大學普遍涉及的學科專業(yè)領域有：自然資源、通信技術、旅游餐飲與酒店管理、商業(yè)管理、文化、人文與教育、醫(yī)療保健與社會服務等學科領域[13]，各學?？梢愿鶕?jù)學校自身特點和區(qū)域發(fā)展需要開設專業(yè)和設置課程，還可自行設計與地方產(chǎn)業(yè)需求密切聯(lián)系的特色專業(yè)。

3.各具特色的課程設置。德國應用技術大學的課程由科學基礎課程、專業(yè)基礎課程和專業(yè)課程三個部分組成。日本的技術大學除了開設一定的專業(yè)理論課程外，還通過設置跨學科的綜合式課程來開闊學生的視野并提高綜合適應能力。瑞士蘇黎世聯(lián)邦理工學院（Eidgen?ssische Technische Hochschule Zürich，ETH）的人才培養(yǎng)目標除了讓學生掌握必要的專業(yè)知識和跨學科能力之外，還包括對實用技術的培養(yǎng)。因此，在課程體系建設與勞動力市場的銜接方面，緊跟產(chǎn)業(yè)內(nèi)關鍵技術發(fā)展的最新要求和變化趨勢，并充分考慮學生的興趣特點、職業(yè)需要和實踐經(jīng)驗等，建立有助于學生個人未來職業(yè)實踐能力培養(yǎng)的課程體系。此外，在專業(yè)教育與通識教育二者關系的處理上，設計融通式的專業(yè)課程教育，以專業(yè)類課程設置和學習為主，輔以必要的選修課程，并通過專業(yè)聯(lián)合設置、豐富專業(yè)課程教學的內(nèi)容，另配合以多種途徑吸引學生開展課外自主研習等方式達到通識教育的目標。

（四）堅持產(chǎn)教融合、校企合作

1.堅實的法律和政策基礎保障。德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《企業(yè)基本法》，英國《就業(yè)與訓練法》，日本《科學技術基本法》《大學技術轉(zhuǎn)讓促進法》，美國《職業(yè)訓練合作法》《美國經(jīng)濟競爭力強化教育訓練法》等法律的制定和推行，不僅形成了完備的法律體系，制訂了詳細可操作的法律制度，其中一些還經(jīng)過了多次的補充修訂或調(diào)整，為校企合作創(chuàng)造了良好的法制環(huán)境。

2.完善的配套機制和機構建設。臺灣地區(qū)為推動產(chǎn)教融合真正落實，自上而下建立了一套推動機制和協(xié)同機構，臺灣教育主管部門聯(lián)合經(jīng)濟、工業(yè)、農(nóng)委、國科和業(yè)界等部門群體成立指導委員會、產(chǎn)學合作中心、技術研發(fā)中心、技術轉(zhuǎn)移中心、創(chuàng)新育成中心等共同協(xié)調(diào)和整合官產(chǎn)學研的相關資源，凝聚各方形成合力。在澳大利亞，政府成立了“國家行業(yè)技能委員會”以便于及時溝通行業(yè)與學校的需求與聯(lián)系。

3.校企合作深入教學課程實踐。在德國的雙元制辦學實踐中，校企合作不同于一般淺層次、體驗式的合作，也不再停留于集中化的實習實訓方式，已深入到開展合作式項目研發(fā)、結(jié)合專業(yè)需要針對實施企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營訓練、項目作業(yè)式的實踐課程以及解決真實工作問題的畢業(yè)設計等人才培養(yǎng)的全過程。芬蘭應用科學大學通過教科研活動與企業(yè)合作是最常見的方式，學生在企業(yè)的實習實訓中，將有關企業(yè)生產(chǎn)和發(fā)展的現(xiàn)實問題作為畢業(yè)設計選題，既完成了學業(yè)上的要求，又可以促進企業(yè)技術技能積累，提高企業(yè)競爭力[14]。

（五）差異化的建設路徑和策略

世界高等職業(yè)教育的發(fā)展大多興始于20世紀60年代，但在之后幾十年的發(fā)展中又存在不同的發(fā)展路徑和建設策略。

首先，在體系構建方面，比如，美國高等職業(yè)教育承擔者由初級學院轉(zhuǎn)向社區(qū)學院，因此，社區(qū)學院的辦學功能逐步綜合化，并已逐漸演變?yōu)楹w基礎教育、職業(yè)教育與培訓、成人教育、社區(qū)教育等集于一身的綜合機構；而日本則形成了由高等專門學校、專修學校專門課程、職業(yè)能力開發(fā)大學校和短期大學等形態(tài)并存的高職教育體系，在各式學校中，日本政府一般只支持國家發(fā)展需要的緊缺性和基礎型人才培養(yǎng)類型的學校，其余則通過市場化辦學進行調(diào)節(jié)。

其次，政策支持方面，德國、英國等通過立法賦予了高等職業(yè)教育與普通高等教育等值的法律地位。美國則憑借階段性的立法有針對性的解決出現(xiàn)的焦點性議題，有力的促進了一定時期內(nèi)職業(yè)教育的既定和高效發(fā)展。澳大利亞政府主要通過多元的投資機制、制定國家能力標準、使用統(tǒng)一的培訓教材等政策措施對高職院校進行宏觀調(diào)控。日本《學校教育法》規(guī)定所有的國立、私立大學，包括短期大學和高等專門學校都要接受定期的第三方評估，以保證日本高等教育的辦學質(zhì)量。臺灣《大學法》第5條規(guī)定“各高職大學應定期對教學科研、社會服務、學生輔導、校務行政和學生參與等多個事項進行自我評鑒?！?/p>

再次，職業(yè)能力培養(yǎng)方面，以重視實踐教學、培養(yǎng)應用型技術技能人才見長的職業(yè)教育，如何安排和處理理論教學與實踐訓練的關系，是先理論知識的系統(tǒng)學習后再進入實踐應用還是由實踐中發(fā)現(xiàn)問題再學習相關理論知識，或者兩者交替進行，亦或其它種種，一直難有定論，各國的做法也各有不同。從相關案例來看，英國BTEC 采用“滲透式”的職業(yè)課程教學和重視評價的方法，在學習和運用專業(yè)知識和技能的同時培養(yǎng)核心能力；美國和日本注重知識和技能的結(jié)合，在基礎知識積累的基礎上結(jié)合訓練提升學生的能力，日本技術科學大學提出培養(yǎng)具有創(chuàng)造力和研究開發(fā)能力的“指導性技術人員”；德國則強調(diào)個人能力的培養(yǎng)是進階式的上升過程，并需要結(jié)合真實的情境進行，通過學習領域課程開發(fā)、行動導向的教學、團隊式組織教學等培養(yǎng)學生的關鍵能力，造就職業(yè)技術領域的領軍人才。

縱觀世界高等職業(yè)技術教育的發(fā)展歷程，高等職業(yè)技術教育產(chǎn)生發(fā)展于現(xiàn)實經(jīng)濟社會的需求，以其靈活性、開放性、多樣化、異質(zhì)化等特點順應了不同時期歷史變化的需要，并在不斷的外部適應和自身變革中逐步探索出具有職業(yè)教育特點的新型教育之路。我國應充分吸收和借鑒各國高等職業(yè)技術的發(fā)展的優(yōu)秀經(jīng)驗，堅持類型教育下的中國特色高等職業(yè)技術教育探索，在新一輪信息技術革命的時代浪潮中搶抓機遇、延續(xù)輝煌。