□趙陶然 李興洲

職業(yè)教育的現(xiàn)代化是其發(fā)展現(xiàn)階段的應(yīng)然與實(shí)然狀態(tài)。一方面，身處現(xiàn)代社會(huì)中的職業(yè)教育，自身方方面面不可避免地沾染著現(xiàn)代性的氣息；另一方面，加快推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化，不僅是《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的總體要求，更是實(shí)現(xiàn)“十四五”發(fā)展規(guī)劃中“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”要求的必然舉措。那么，如何理解職業(yè)教育的“現(xiàn)代性”特征？職業(yè)教育現(xiàn)代性的特征在哪些方面得到了表達(dá)？在現(xiàn)代性特征的共同屬性之外，職業(yè)教育現(xiàn)代性又具有哪些獨(dú)特的表現(xiàn)形式？本文即針對(duì)上述問(wèn)題略抒薄見(jiàn)。

一、職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展及基本特征

教育的變革依附于社會(huì)的發(fā)展變遷。社會(huì)的現(xiàn)代化發(fā)展催發(fā)著教育的現(xiàn)代化，而沒(méi)有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒(méi)有教育現(xiàn)代化[1]。正因如此，近年來(lái)我國(guó)將職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展逐步推升至前所未有的高度。例如，2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在第六章提出了構(gòu)建“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，指出“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”；2019年，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》 明確表示，要將“服務(wù)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系和實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量更充分就業(yè)需要”作為職業(yè)教育改革發(fā)展的總體目標(biāo)之一，將標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)作為統(tǒng)領(lǐng)職業(yè)教育發(fā)展的突破口；2020年，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃》更指出“大幅提升新時(shí)代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平和服務(wù)能力，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)持續(xù)發(fā)展和提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提供多層次高質(zhì)量的技術(shù)技能人才支撐”。相關(guān)政策及其表述充分說(shuō)明，職業(yè)教育體系的現(xiàn)代化發(fā)展不僅是當(dāng)下及未來(lái)一段時(shí)間里的總體趨勢(shì)，也是職業(yè)教育為完成自身重要使命必然追尋的發(fā)展方向。

現(xiàn)代化是一個(gè)過(guò)程，現(xiàn)代性則闡釋了現(xiàn)代化過(guò)程的屬性、特質(zhì)與結(jié)果，是現(xiàn)代化的結(jié)晶[2]。在對(duì)現(xiàn)代性諸種特征的描述之中，盡管不同領(lǐng)域和學(xué)派自有不同的立論與解讀，但概而述之，總逃不開(kāi)自由與理性這兩大共性特質(zhì)與精神內(nèi)核。世界范圍內(nèi)職業(yè)教育的現(xiàn)代化過(guò)程緊緊依附于工業(yè)文明的發(fā)展壯大，在此過(guò)程中，自由與理性的精神內(nèi)核也在以不同的表現(xiàn)形式對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行著滲透與改造，將職業(yè)教育進(jìn)一步引向現(xiàn)代性的質(zhì)變。因此，對(duì)自由和理性特征的吸收與內(nèi)化，既是現(xiàn)代職業(yè)教育“現(xiàn)代性”特征最為顯著、直觀的表現(xiàn)，也是職業(yè)教育體系實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步“現(xiàn)代化”的必由之路。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育對(duì)現(xiàn)代性“自由”特質(zhì)的彰顯

什么是現(xiàn)代性所追求的自由？這種自由如何彰顯？早在康德之前，“自由”就成為斯賓諾莎在著作《倫理學(xué)》中論述的最高概念。斯賓諾莎式的自由意味著“‘由自身本性的必然性’而存在和行動(dòng)”，通過(guò)“知識(shí)和德行”來(lái)實(shí)現(xiàn)，并秉持著“對(duì)神的理智和愛(ài)”的最高境界[3]。在以康德為代表的古典自由主義中，當(dāng)談及自由觀的三種不同形式時(shí)，不論是“先驗(yàn)的自由”“實(shí)踐的自由”還是“現(xiàn)實(shí)的自由”，整體而言均束縛在“消極自由”的框架之中，即僅僅是指對(duì)某種障礙和強(qiáng)制的擺脫，將重點(diǎn)放在“避免某種強(qiáng)制”而非“爭(zhēng)取某種意愿”的自由之上。而弗洛姆則推崇人們逃避消極自由，趨向“積極自由”，即鼓勵(lì)個(gè)體在處理與社會(huì)、自然以及與他人的關(guān)系時(shí)，擺脫對(duì)外在力量的依賴(lài)，自己決定自己的行動(dòng)，它更傾向于一種需要的、追求的自由。此兩種自由并非矛盾的兩面，正如弗洛姆在主張積極自由的同時(shí)，也將消極自由看作實(shí)現(xiàn)積極自由的必要條件[4]。哈貝馬斯在闡述交往行為理論的過(guò)程中，試圖以“交往自由”來(lái)將積極自由與消極自由進(jìn)行整合與提煉，強(qiáng)調(diào)開(kāi)明的公共領(lǐng)域、公共意見(jiàn)（輿論）以及公共意志（決策）對(duì)交往自由形成的重要價(jià)值。但歸根結(jié)底，現(xiàn)代性所呼吁的“自由”在世紀(jì)更迭的積極與消極之辯中從未能也無(wú)法發(fā)生出一種絕對(duì)完美的范式，而現(xiàn)代性的內(nèi)涵和外延始終伴隨著兩種自由的彼此調(diào)和而得以豐富、進(jìn)化，哈貝馬斯將現(xiàn)代性稱(chēng)作“未完成的謀劃”大抵亦源于此[5]。

但概而論之，現(xiàn)代性所呼吁的自由精神強(qiáng)調(diào)個(gè)體“自由意志”的萌發(fā)和自我價(jià)值的彰顯，一方面擺脫外在束縛，一方面尋求自我實(shí)現(xiàn)。這種自由精神，在職業(yè)教育領(lǐng)域同樣得到了相應(yīng)的闡釋與表達(dá)。

（一）現(xiàn)代職業(yè)教育自身權(quán)利得到保障的同時(shí)，也愈加保障個(gè)體的權(quán)利

以自由為核心，現(xiàn)代性形成的關(guān)鍵在于建立起公平合理的權(quán)利關(guān)系[2]。這種權(quán)利關(guān)系一方面映照在職業(yè)教育與個(gè)體的內(nèi)部關(guān)系之上，一方面又凸顯于整個(gè)職業(yè)教育體系與外部的關(guān)系之中。

就職業(yè)教育與個(gè)體的內(nèi)部關(guān)系而言，兩者大致呈現(xiàn)出一種漸進(jìn)公平的態(tài)勢(shì)，這從職業(yè)教育的名稱(chēng)逐步脫離“培訓(xùn)化”而轉(zhuǎn)向“教育化”的歷程中就得以窺見(jiàn)。隨著原始的手工作坊、低效率的學(xué)徒培訓(xùn)制度逐步向規(guī)模化、體系化的職業(yè)教育學(xué)校蛻變，對(duì)個(gè)體進(jìn)行職業(yè)和生涯的指導(dǎo)也逐漸成為一種主流社會(huì)趨勢(shì)、一種受到法律保護(hù)的權(quán)利。如德國(guó)的職業(yè)指導(dǎo)受到國(guó)家法律的認(rèn)可和保護(hù)，不同階段和形式的就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)在“雙元制”職業(yè)教育模式之下穩(wěn)健發(fā)展；美國(guó)自19世紀(jì)后半期即產(chǎn)生了職業(yè)咨詢(xún)定位服務(wù)，專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)“國(guó)家生涯發(fā)展協(xié)會(huì)”為職業(yè)指導(dǎo)工作設(shè)立了專(zhuān)門(mén)的標(biāo)準(zhǔn)，并受到聯(lián)邦、州和地方法令的保護(hù)[6]。世界范圍內(nèi)的職業(yè)教育同受教育者之間強(qiáng)烈的契約屬性日漸淡化，雙向選擇的意味增加，個(gè)體可以選擇是否接受職業(yè)教育、接受怎樣的職業(yè)教育，這本身才能成為“職業(yè)人才”得以成功培養(yǎng)的前提。

就職業(yè)教育體系與外部的關(guān)系而言，工業(yè)革命使得職業(yè)教育的普及程度和社會(huì)認(rèn)可度大大提高。德國(guó)率先確立了“雙元制”職業(yè)教育制度在本國(guó)的重要地位，學(xué)生的高需求一定程度上推動(dòng)著職業(yè)教育社會(huì)地位的提升，并成為整個(gè)教育系統(tǒng)至關(guān)重要的一環(huán)。世界范圍內(nèi)的職業(yè)教育也都相應(yīng)從一種不成文的培訓(xùn)體系中脫穎而出，發(fā)展成穩(wěn)定的教育類(lèi)型。職業(yè)教育的發(fā)展演進(jìn)可被看作一種追求權(quán)利與公平的發(fā)展歷程。

（二）現(xiàn)代職業(yè)教育更強(qiáng)調(diào)賦予人選擇職業(yè)的自由，能夠漸進(jìn)地滿(mǎn)足個(gè)體更為持續(xù)的、全面的發(fā)展訴求

其一，追求個(gè)體職業(yè)選擇的自主性可以看作現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價(jià)值取向之一。柏拉圖在《理想國(guó)》中即表達(dá)出他對(duì)職業(yè)自由的設(shè)想，“不同的稟賦應(yīng)該有不同的職業(yè)”“每個(gè)人天賦適合做什么，就應(yīng)該派給他什么任務(wù)”[7]；馬克思在《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》一文中呼吁，“在選擇職業(yè)時(shí)，我們應(yīng)該遵循的主要指針是人類(lèi)的幸福和我們自身的完美”，人選擇職業(yè)、而非“職業(yè)指定人”的價(jià)值觀得以初步彰顯。如果說(shuō)現(xiàn)代社會(huì)憲法和法案中所強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)自由的保障與“賦權(quán)”，那么現(xiàn)代職業(yè)教育的存在就是對(duì)這種職業(yè)自由進(jìn)行“賦能”：個(gè)體選擇系統(tǒng)的職業(yè)教育和培訓(xùn)進(jìn)行能力的儲(chǔ)備，以此為基礎(chǔ)，才能擁有駕馭不同崗位、勝任不同職業(yè)的能力，故而實(shí)現(xiàn)“選擇職業(yè)的自由”。本質(zhì)而言，現(xiàn)代職業(yè)教育所強(qiáng)調(diào)和賦予個(gè)體的是一種職業(yè)能力的自由。

其二，個(gè)體的“終身發(fā)展”的理念，自保羅·朗格朗至今，已經(jīng)獲得了國(guó)際范圍內(nèi)不同領(lǐng)域的關(guān)注、認(rèn)可與吸納。人的受教育與發(fā)展是漸進(jìn)的、持續(xù)終生的過(guò)程，普通學(xué)校教育的終結(jié)已演變?yōu)閭€(gè)體終身發(fā)展道路上的又一次起始，職業(yè)教育與培訓(xùn)成為個(gè)體社會(huì)角色塑造與成型過(guò)程中的重要力量。如美國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的改革，經(jīng)歷了從20世紀(jì)90年代所推崇的STW（School to Work）逐步轉(zhuǎn)向新世紀(jì)以來(lái)的STC（School to Career）的過(guò)程。從Work（工作）到Career（生涯）這一用詞的轉(zhuǎn)變，背后反映出的是美國(guó)乃至世界職業(yè)教育領(lǐng)域改革的一種總體趨勢(shì)，即關(guān)注學(xué)生、關(guān)注個(gè)體整個(gè)生涯而非一段工作時(shí)期的發(fā)展變化[8]?！吧慕逃边@一理念可以看作終身教育思想在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)潛移默化的產(chǎn)物，而受現(xiàn)代性語(yǔ)境的持續(xù)熏陶，在國(guó)內(nèi)外學(xué)校職業(yè)教育體系和行業(yè)企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)中，職業(yè)教育愈發(fā)強(qiáng)調(diào)人與生產(chǎn)工具的剝離、對(duì)個(gè)體職業(yè)道德的培育以及對(duì)受教育者主體精神的追求。哈貝馬斯斷言“現(xiàn)代性”為“未完成的謀劃”，那么作為浸泡在現(xiàn)代社會(huì)環(huán)境中的教育，是否也是處在一種“未完成”因而“趨于完成”的發(fā)展過(guò)程中呢？這種“趨于完成”的狀態(tài)，是同社會(huì)每一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的發(fā)展?fàn)顟B(tài)相伴相隨的；現(xiàn)代社會(huì)的日新月異使得終生固守同一份工作的價(jià)值取向難以為繼，人們更愿意、也不得不通過(guò)不同形式的學(xué)習(xí)來(lái)攝取不同領(lǐng)域的知識(shí)、技能，并將之轉(zhuǎn)化為自身的競(jìng)爭(zhēng)力和內(nèi)在價(jià)值。職業(yè)教育是這種“趨于完成”狀態(tài)最為明顯的外在表現(xiàn)形式。通過(guò)將一類(lèi)職業(yè)、一種崗位的關(guān)鍵知識(shí)與能力編碼為課程，現(xiàn)代化的學(xué)校職業(yè)教育以及行業(yè)企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)能夠賦予人的不僅僅是職業(yè)知識(shí)與技能，更重要的是長(zhǎng)期而穩(wěn)定的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。個(gè)體與能力之間的關(guān)系愈發(fā)趨近于一種良性的等價(jià)交換，因此人全面發(fā)展、終身發(fā)展的權(quán)利才能有效得到保障。2019年可以看作我國(guó)職業(yè)教育改革的關(guān)鍵之年，職教“20條”將“1+X 證書(shū)制度試點(diǎn)”作為一項(xiàng)重要的制度創(chuàng)新得以發(fā)布和推廣。其中，“1”指學(xué)歷證書(shū)，“X”則指若干職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)，“1+X”以鼓勵(lì)學(xué)生取得多項(xiàng)職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)為重點(diǎn)關(guān)切，在緩解社會(huì)結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾的同時(shí)，引導(dǎo)職業(yè)院校學(xué)生以及從業(yè)者跳出單一專(zhuān)業(yè)或職業(yè)的桎梏，通過(guò)考取多項(xiàng)職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)實(shí)現(xiàn)多項(xiàng)職業(yè)技能的傍身。一定程度上，人的職業(yè)主體精神和技能選擇權(quán)在此處得到了有效的實(shí)現(xiàn)。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育對(duì)現(xiàn)代性“理性”精神的表達(dá)

“理性”是認(rèn)識(shí)之本、價(jià)值之源，是“所有人類(lèi)精神意識(shí)的最高表現(xiàn)與成就”，也是“事物的現(xiàn)實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)”，故而它被看作現(xiàn)代性的另一基本要素[9]。西方近代哲學(xué)的理性主義多以笛卡爾的“我思故我在”為嚆矢，他認(rèn)為人們應(yīng)該用數(shù)學(xué)的方法（也就是理性）來(lái)進(jìn)行思考，理性要比感官的感受更為可信、可靠。受笛卡爾思想的浸潤(rùn)，斯賓諾莎也將理性看作一種高級(jí)的認(rèn)知能力，他的“用理性克制情感”的倫理學(xué)觀點(diǎn)雖然存在某些不可避免的局限，但對(duì)西方當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)及理性主義的發(fā)展都產(chǎn)生了積極的影響[10]。18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)后，康德在《純粹理性批判》和《實(shí)踐理性批判》中，將理性劃分為理論理性與實(shí)踐理性，后者也正是他所批判的。康德致力于證明理性在道德中是絕對(duì)自律的，也正因如此，“我們心中崇高的道德準(zhǔn)則”才會(huì)同“頭頂上燦爛的星空”一樣，深深震撼人們的心靈[11]。黑格爾在康德之后，將“理性”的概念推向頂峰，他在《法哲學(xué)原理》中指出，理性應(yīng)成為“自在自為地存在的普遍物”，并提出“凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實(shí)的、凡是現(xiàn)實(shí)的東西都是合乎理性的”這一著名論斷。而韋伯則將現(xiàn)代化的過(guò)程看作全面的、理性的發(fā)展過(guò)程，并引出了“工具理性”與“價(jià)值理性”這一對(duì)彼此斗爭(zhēng)的概念。在韋伯的理論中，工具理性是“通過(guò)對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”[12]，簡(jiǎn)言之，工具理性看重的是運(yùn)用某種方式而達(dá)成特定目的的效率；而與之相對(duì)的價(jià)值理性意為“通過(guò)有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無(wú)條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”[12]，它所看重的是行為本身的價(jià)值。哈貝馬斯試圖挽救在現(xiàn)代社會(huì)宣告破產(chǎn)的“實(shí)踐理性”精神，并提出“交往理性”取而代之，這種理性被解釋為“如果一個(gè)人能夠通過(guò)語(yǔ)言相互交流、相互理解，就會(huì)從他人的角度考慮問(wèn)題，并能夠自覺(jué)地接受更有說(shuō)服力的理由，那么他就是理性的人”[13]。這種帶有調(diào)和意味的觀點(diǎn)不失為理性精神在現(xiàn)代社會(huì)的一種話(huà)語(yǔ)表達(dá)。

在職業(yè)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程中，技術(shù)的崛起深刻地作用于社會(huì)發(fā)展的方方面面。面對(duì)發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)的極權(quán)主義特征，馬爾庫(kù)塞在其著作《單向度的人》中提出“技術(shù)理性”的概念，并將之與工具理性等同，悲觀地認(rèn)為技術(shù)已經(jīng)滲透進(jìn)個(gè)體的生活中并已經(jīng)成為了社會(huì)意識(shí)形態(tài)的支配性力量。這一絕對(duì)主義的觀點(diǎn)在引發(fā)社會(huì)大眾深思的同時(shí)，自然也激發(fā)出不同的聲音，一如有學(xué)者反思，在如今的發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)中，理性精神并非只有“技術(shù)性的向度”殘存，“公共性向度”“規(guī)則性向度”和“超越性向度”這三類(lèi)精神并未消亡[14]，四種向度的此消彼長(zhǎng)使得發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)的理性也能夠維持自我批判、自我調(diào)適的能力，不至于淪陷入極權(quán)主義和極端工具主義的陷阱。種種有關(guān)現(xiàn)代社會(huì)、現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)及理性的思辨不再一一贅述，而諸如此類(lèi)聲音產(chǎn)生的一大前提，一言以蔽之，即“理性”精神已經(jīng)深深灌溉進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育的土壤里，在職業(yè)教育領(lǐng)域的不同層面均有所凸顯。

（一）在制度體系層面，現(xiàn)代性的理性精神在現(xiàn)代職業(yè)教育體系的逐步規(guī)范化、制度化、標(biāo)準(zhǔn)化過(guò)程中有所體現(xiàn)

“現(xiàn)代學(xué)徒制”可被視為能直接體現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代性特征的重要制度。有學(xué)者對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”做出深度剖析，從其功能目的、教育性質(zhì)、制度規(guī)范、利益相關(guān)者機(jī)制以及教學(xué)組織五個(gè)維度做出解讀，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)教育功能的重視、教育性質(zhì)的開(kāi)放化、教育制度的統(tǒng)籌深化、跨部門(mén)的合作與監(jiān)督加強(qiáng)以及教學(xué)組織的高度結(jié)構(gòu)化，是其“現(xiàn)代性”特征的顯著體現(xiàn)[6]。從舊時(shí)代的一師一徒、拜師學(xué)藝到如今的訂單培養(yǎng)、校企合作，現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)從單獨(dú)的傳藝活動(dòng)演化為職業(yè)教育體系中的重要育人模式，以德國(guó)雙元制模式為最，世界各國(guó)也逐漸形成了各具特色的發(fā)展模式。此外，現(xiàn)代職業(yè)教育不同國(guó)家與地區(qū)和而不同的發(fā)展模式（如德國(guó)雙元制、美國(guó)社區(qū)學(xué)院、澳大利亞TAFE 學(xué)院等）、各成體系的職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（如歐洲資格框架EQF、英國(guó)的規(guī)范資格框架RQF、澳大利亞資格框架等）以及國(guó)家政府不同形式的制度與法律保障（如2019年德國(guó)最新修訂的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》、2018年美國(guó)聯(lián)邦政府簽署的《加強(qiáng)21世紀(jì)的職業(yè)與技術(shù)教育法》等），均成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系規(guī)范化、制度化、標(biāo)準(zhǔn)化特征的真實(shí)寫(xiě)照。

（二）在政策決策層面，理性精神主要表現(xiàn)為政府改革與決策的理性化，意識(shí)到職業(yè)人才的培養(yǎng)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展有著不可忽視的作用

鄧小平曾提出“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的重要論斷，一門(mén)學(xué)科乃至一類(lèi)科學(xué)的進(jìn)步，一定需要里程碑式的人物作為接力棒和轉(zhuǎn)折點(diǎn)，將理論的火炬代際延續(xù)。但將突破性的理論轉(zhuǎn)化為技術(shù)、融入觸手可及的生活進(jìn)而成為社會(huì)生活的一部分，生產(chǎn)力的樞紐作用則至關(guān)重要，而這種生產(chǎn)力的核心正是以職業(yè)人才為代表的勞動(dòng)群體?；诖?，不可否認(rèn)的一點(diǎn)是，現(xiàn)代化發(fā)展居于前列的國(guó)家，其職業(yè)教育的政策也更注重對(duì)職業(yè)人才的培養(yǎng)與扶持、具有針對(duì)性的職業(yè)教育法案也在更早的階段得以出現(xiàn)。美國(guó)于1917年通過(guò)《史密斯-休斯法》，“聯(lián)邦-州-地方”三級(jí)政府合作發(fā)展職業(yè)教育的模式得以確立，通過(guò)積極的撥款政策為美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展注入強(qiáng)心劑。德國(guó)以其相對(duì)完善的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》體系頗負(fù)盛名，該法案在橫向上詳細(xì)涵蓋了德國(guó)職業(yè)教育的目標(biāo)、概念、宗旨、權(quán)利義務(wù)及監(jiān)管等諸多基本事項(xiàng)；縱向上隨著時(shí)間的推移，不斷在原有基礎(chǔ)上加以修訂以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求。2019年是該法案頒布五十周年，同年它也完成了最新一輪的修訂，在進(jìn)一步完善高等職業(yè)教育層級(jí)劃分、實(shí)施職業(yè)教育報(bào)酬最低限額制度、增強(qiáng)職業(yè)教育學(xué)習(xí)靈活性、增強(qiáng)職業(yè)教育內(nèi)部融通性以及簡(jiǎn)化職業(yè)教育管理程序等幾個(gè)方面做出新的調(diào)整[15]，而法案的逐步細(xì)化、具體化、務(wù)實(shí)化，恰恰可以看作它能真正被落實(shí)到個(gè)體身上的一大標(biāo)志。

（三）在社會(huì)功能層面，現(xiàn)代職業(yè)教育的社會(huì)功能逐步強(qiáng)化，對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的塑造愈發(fā)具有不可替代的積極意義

影響當(dāng)代社會(huì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)、促進(jìn)社會(huì)的公平正義，越來(lái)越成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系功能的價(jià)值取向[16]。第一，就我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)的職業(yè)教育發(fā)展而言，職業(yè)教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)之間正在形成愈發(fā)緊密的連結(jié)。職業(yè)分類(lèi)已經(jīng)成為我國(guó)社會(huì)分層的基礎(chǔ)和重要標(biāo)準(zhǔn)之一[17]，不僅如此，在當(dāng)代的中國(guó)社會(huì)，階層的分化越來(lái)越趨向于表現(xiàn)為職業(yè)的分化[18]。改革開(kāi)放至今，我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的等級(jí)結(jié)構(gòu)正由傳統(tǒng)的金字塔型向橄欖型結(jié)構(gòu)緩慢轉(zhuǎn)變，其中相較于農(nóng)村或城鄉(xiāng)結(jié)合地區(qū)，城市等級(jí)結(jié)構(gòu)的橄欖型特征更為明顯。農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者的持續(xù)外流直接導(dǎo)致農(nóng)業(yè)勞動(dòng)階層的縮小，與此同時(shí)，1978年以來(lái)，我國(guó)社會(huì)的中間階層歷經(jīng)了快速的崛起與擴(kuò)張，而社會(huì)中間階層的進(jìn)一步擴(kuò)張，才是我國(guó)社會(huì)階層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向橄欖型的關(guān)鍵所在。德國(guó)的“工業(yè)4.0”催發(fā)了“中國(guó)制造2025”，伴隨著工業(yè)化、信息化和城市化的進(jìn)一步發(fā)展，我國(guó)社會(huì)的中間階層終將成為“中國(guó)現(xiàn)代化社會(huì)階層結(jié)構(gòu)的最重要部分、最穩(wěn)定的社會(huì)力量”[18]，而職業(yè)教育所培養(yǎng)出的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員將成為社會(huì)中間階層的中流砥柱。近年《中國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告》的數(shù)據(jù)顯示，高職院校畢業(yè)生為家庭第一代大學(xué)生、畢業(yè)生家庭背景為“農(nóng)民與農(nóng)民工”的比例保持上升趨勢(shì)，這意味著職業(yè)教育阻斷貧困代際傳遞、幫助實(shí)現(xiàn)脫貧的功能得到了一定程度的證明；同時(shí)職業(yè)教育也有效地促進(jìn)了這部分群體的向上流動(dòng)，為社會(huì)中間階層的持續(xù)擴(kuò)大貢獻(xiàn)著力量。

第二，職業(yè)教育對(duì)社會(huì)底層群體的關(guān)懷凸顯出不可或缺的價(jià)值。有研究者將“城鄉(xiāng)無(wú)業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者”歸類(lèi)為我國(guó)社會(huì)十大階層中的最后一層，這類(lèi)群體的基本特征是基本不占有任何的社會(huì)組織資源、經(jīng)濟(jì)資源和文化資源[18]，一般被視為社會(huì)底層群體的代名詞。農(nóng)村地區(qū)貧困人口在社會(huì)底層群體中占有相當(dāng)大的基數(shù)，因此以教育促進(jìn)扶貧即成為關(guān)懷社會(huì)底層群體不可或缺的長(zhǎng)效機(jī)制。2001年聯(lián)合國(guó)教科文組織公布的《關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育的修訂建議》，將職業(yè)技術(shù)教育看作一種“減輕貧困的方式”[19]。如果說(shuō)教育扶貧是整個(gè)扶貧體系中的血液循環(huán)系統(tǒng)，那么職業(yè)教育扶貧就是其中的“造血干細(xì)胞”。相較于普通教育較長(zhǎng)的時(shí)間投入，職業(yè)教育擁有緩解貧困地區(qū)燃眉之急、輔助貧困人群實(shí)現(xiàn)技能傍身的巨大優(yōu)勢(shì)作用。通過(guò)定點(diǎn)定向?qū)?yōu)質(zhì)教育資源向貧困地區(qū)職業(yè)院校傾斜、有針對(duì)性地在貧困地區(qū)開(kāi)展短期或中長(zhǎng)期的職業(yè)教育培訓(xùn)以及直接向貧困地區(qū)輸送職業(yè)教育人才等舉措，形成“里應(yīng)外合”的職業(yè)教育扶貧機(jī)制，讓教育扶貧更有針對(duì)性、更快見(jiàn)實(shí)效。教育扶貧，歸根結(jié)底是在扶人?，F(xiàn)代社會(huì)和教育系統(tǒng)賦予了職業(yè)教育扶助貧困的權(quán)利，故職業(yè)教育才有機(jī)會(huì)賦予個(gè)體擺脫貧困、勞動(dòng)致富的能力。這同當(dāng)年黃炎培所呼吁的“使無(wú)業(yè)者有業(yè)、有業(yè)者樂(lè)業(yè)”精神有著相當(dāng)?shù)墓餐ㄖ?。除農(nóng)村貧困人口外，對(duì)其他社會(huì)底層群體（如失業(yè)者、勞動(dòng)技能缺失人群等）而言，以不同方式接受一定程度的職業(yè)教育與培訓(xùn)，是在有限的成本范圍內(nèi)較快習(xí)得一門(mén)職業(yè)技能進(jìn)而爭(zhēng)取基本生活保障的有效選擇。在此種狀態(tài)下，提升自身社會(huì)地位、拉動(dòng)個(gè)體向更高社會(huì)階層流動(dòng)不再是首要任務(wù)，給予個(gè)體相對(duì)公正的從業(yè)機(jī)會(huì)、保障個(gè)體生活的基本尊嚴(yán)成為個(gè)體發(fā)展的首要訴求，這同馬斯洛需求層次理論亦是相吻合的。我們可以說(shuō)，在某種程度上，現(xiàn)代職業(yè)教育的理性精神在對(duì)社會(huì)底層群體的關(guān)照中得以凸顯，它體現(xiàn)出一種促進(jìn)社會(huì)公平正義的價(jià)值追求。

第三，就我國(guó)而言，職業(yè)教育作為“類(lèi)型教育”的作用逐步凸顯。21世紀(jì)之初，伴隨著我國(guó)普通教育優(yōu)化改革和高等院校持續(xù)擴(kuò)招，我國(guó)職業(yè)教育、尤其是中職發(fā)展大幅度滑坡。中職生數(shù)量的下降不可避免地造成其質(zhì)量的下滑，辦學(xué)條件、教育質(zhì)量、人才培養(yǎng)等一系列問(wèn)題隨之顯露，以上種種導(dǎo)致我國(guó)職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)同感斷崖式降低，職業(yè)教育的發(fā)展也因此受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。存在一種安慰意味頗濃的說(shuō)法，即職業(yè)教育對(duì)普通教育體系中成績(jī)不理想的學(xué)生群體而言是一種“保護(hù)傘”，是學(xué)生不至于失學(xué)的最后一道保障；而對(duì)普通教育體系而言它又是一種有效的“緩沖倉(cāng)”，可以有效為普通教育分流，從而緩解過(guò)多生源帶來(lái)的各方面壓力。但對(duì)職業(yè)教育本身的發(fā)展而言，這僅僅是一種“消極自由”的實(shí)現(xiàn)，即擁有了“免于成為教育系統(tǒng)的累贅”、從“是否值得辦學(xué)的困境中”脫身的自由而已。正是源于職業(yè)教育對(duì)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)的重要性，黨中央有關(guān)職業(yè)教育的改革也得以起步。從2005年國(guó)務(wù)院首次確立了職業(yè)教育的重點(diǎn)戰(zhàn)略發(fā)展地位至今，近十余年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展訴求愈加明晰：辦學(xué)格局多元化、優(yōu)化育人機(jī)制、追求更高的辦學(xué)質(zhì)量、提升現(xiàn)代化水平等等，這不僅是我國(guó)職業(yè)教育逐步尋求“積極自由”的表現(xiàn)，更突出表明職業(yè)教育是與普通教育同種地位、不同類(lèi)型的教育體系，與我國(guó)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的要求緊密耦合。我國(guó)職業(yè)教育類(lèi)型作用的凸顯，是其社會(huì)功能逐步強(qiáng)化的又一重要體現(xiàn)。

第四，在人才培養(yǎng)的層面，現(xiàn)代性的理性精神主要表現(xiàn)為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的理念在工具理性和價(jià)值理性的博弈中螺旋式發(fā)展。在如何進(jìn)行職業(yè)選擇的問(wèn)題上，馬克思更為推崇“一種能使我們最有尊嚴(yán)的職業(yè)”，因而“在從事這種職業(yè)時(shí)我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造”[20]。這可以被視為對(duì)職業(yè)選擇之價(jià)值理性的贊頌。雖然將“工具理性”視為“現(xiàn)代性危機(jī)”的聲音始終存在，但同樣不可否認(rèn)，現(xiàn)代性的鮮明特征在對(duì)“工具理性”的追求中得到了絕佳的彰顯。工具理性和價(jià)值理性是對(duì)彼此的度量和制衡，在效率最大化和以人為本的價(jià)值取向中，現(xiàn)代職業(yè)教育所要做的從來(lái)都不是從中取舍，而是尋求最佳的適配與整合。職教“20 條”指出，要著力培養(yǎng)“高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才”，并“完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系”。現(xiàn)代職業(yè)教育所培養(yǎng)的應(yīng)是德才兼?zhèn)涞膶?shí)用性人才，既提供給個(gè)體在一類(lèi)職業(yè)或一個(gè)崗位中有所專(zhuān)攻的機(jī)會(huì)，又鼓勵(lì)他們?cè)诟鞣矫鎸で笞晕彝晟坪蛢r(jià)值實(shí)現(xiàn)。這是世界范圍內(nèi)現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的共性精神所在。

四、現(xiàn)代職業(yè)教育之自由與理性的反向思辨

出于“現(xiàn)代性”本身的開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性以及未完成性，有學(xué)者指出，對(duì)“現(xiàn)代性”問(wèn)題的癥結(jié)進(jìn)行診斷并提出相應(yīng)的現(xiàn)代性重建方案，構(gòu)成了現(xiàn)代社會(huì)理論的中心議題[21]，即對(duì)現(xiàn)代性特征的批判與反思從未停步。在諸多社會(huì)理論家看來(lái)，現(xiàn)代化所帶來(lái)的機(jī)遇和風(fēng)險(xiǎn)永遠(yuǎn)是并存的。馬克思在抨擊整個(gè)資本主義并呼吁共產(chǎn)主義的過(guò)程中，擔(dān)憂(yōu)著資本主義上層建筑的“失序”和人的“異化”；涂爾干在論述勞動(dòng)分工對(duì)資本主義社會(huì)的根本作用時(shí)，同樣對(duì)社會(huì)中出現(xiàn)的道德危機(jī)和失范現(xiàn)象抱以消極態(tài)度；韋伯雖然認(rèn)定現(xiàn)代化就是現(xiàn)代社會(huì)全面、理性發(fā)展的過(guò)程，但他恰恰也持最悲觀的看法，認(rèn)為“人們要在現(xiàn)代世界中取得任何物質(zhì)的進(jìn)步，都必須以摧殘個(gè)體創(chuàng)造性和自主性的官僚制的擴(kuò)張為代價(jià)”[22]。以此為基礎(chǔ)，對(duì)現(xiàn)代性的發(fā)展持理智態(tài)度的哈貝馬斯，致力于以新的“交往合理性”理念來(lái)盡可能擺脫現(xiàn)代社會(huì)在工具理性之下的消極狀態(tài)；然而吉登斯又在《現(xiàn)代性的后果》中反對(duì)哈貝馬斯對(duì)于現(xiàn)代性的固守，一邊指出現(xiàn)代性與傳統(tǒng)生活產(chǎn)生了巨大的“斷裂”，一邊試圖尋求“第三條道路”來(lái)向更廣闊的多元現(xiàn)代性進(jìn)發(fā)[23]?？梢?jiàn)，在哲學(xué)思想的領(lǐng)域中，現(xiàn)代性的積極與消極一面從未被過(guò)譽(yù)或過(guò)毀，它們大致保持著交互的平衡而得以共生共長(zhǎng)。哲學(xué)家們對(duì)現(xiàn)代性的消極后果總有著先驗(yàn)的預(yù)見(jiàn)，因而多數(shù)人所嘗試的是尋找癥結(jié)之所在進(jìn)而充分發(fā)揮現(xiàn)代性積極的力量。

吉登斯對(duì)現(xiàn)代性的認(rèn)識(shí)向我們展示了不同于哲學(xué)層面的考量視角，他所追求的方向也無(wú)疑是有跡可循的，因?yàn)楝F(xiàn)代性并非西方社會(huì)現(xiàn)代化過(guò)程的獨(dú)有精神，它恰恰是全球化時(shí)代不同國(guó)家、地區(qū)殊途同歸的整體趨向。如就多元現(xiàn)代性精神而言，追求“公平”更多出現(xiàn)在西方發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)對(duì)現(xiàn)代性精神的踐行之中，而對(duì)于后發(fā)國(guó)家或大部分發(fā)展中國(guó)家而言，追求“平等”才是其現(xiàn)代化過(guò)程中更加首要且鮮明的發(fā)展訴求。按照馬克思和恩格斯的論述，不平等是分工和私有制的產(chǎn)物，共產(chǎn)主義才是“平等”得以真正實(shí)現(xiàn)的有效社會(huì)形態(tài)。因此有學(xué)者對(duì)“平等”做出解讀，認(rèn)為平等的標(biāo)準(zhǔn)是永恒的，它是公平的理想境界，是最高意義上的公平[24]。被動(dòng)開(kāi)展現(xiàn)代化進(jìn)程的國(guó)家及地區(qū)，以清末民初的我國(guó)為例，出于內(nèi)憂(yōu)外患的雙重壓力，其最基本的平等發(fā)展的權(quán)力遭到剝奪，也正是因此，在過(guò)去百年我國(guó)的社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，唯有先恢復(fù)自身同世界平等發(fā)展的權(quán)力，才擁有能夠進(jìn)一步追求現(xiàn)代性“自由”與“理性”的能力。這在如今不平等的世界現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中屢見(jiàn)不鮮。

以上，現(xiàn)代性作為一種全球化的發(fā)展屬性，在不同的社會(huì)形態(tài)中衍生出不同的價(jià)值取向與精神追求。而隱含在“自由”與“理性”背后的所謂“反自由”“反理性”以及“后現(xiàn)代性”“超現(xiàn)代性”等等的思想，可以被看作尋求現(xiàn)代性癥結(jié)之路中所必須經(jīng)歷的坎坷，而這些坎坷往往會(huì)以不同的表現(xiàn)形式，降臨到不同的社會(huì)實(shí)踐與生活中去。

若以我國(guó)現(xiàn)階段的職業(yè)教育為例，當(dāng)下最常見(jiàn)的矛盾之一，在于個(gè)體提升個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力與企業(yè)尋求核心技術(shù)人才的矛盾。個(gè)體追求職業(yè)選擇的自由與最優(yōu)化利益的實(shí)現(xiàn)，通常更多地選擇發(fā)展自身的通識(shí)能力、學(xué)習(xí)多種基本技能，以此構(gòu)成自身的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，在確保能夠基本勝任多類(lèi)工作的同時(shí)，不至于在一次失業(yè)后喪失所有退路；而企業(yè)則追求最大化的經(jīng)營(yíng)效益與相對(duì)完整的人員適配度，通常更多為員工提供某類(lèi)專(zhuān)業(yè)崗位、甚至某種專(zhuān)業(yè)技能的培訓(xùn)，以此組成收益最大化的產(chǎn)業(yè)鏈，在保證員工基本權(quán)利的基礎(chǔ)上，最大限度地追求內(nèi)部同質(zhì)與外部產(chǎn)出。換言之，個(gè)體泛而不精的能力儲(chǔ)備，同企業(yè)精而不泛的人力資本需求之間產(chǎn)生了難以調(diào)和的矛盾，這同我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊缺技術(shù)技能型人才的現(xiàn)狀是相吻合的。再如普通教育和職業(yè)教育始終無(wú)法實(shí)現(xiàn)平等的“類(lèi)型教育”矛盾，根據(jù)2019年《中國(guó)本科生就業(yè)報(bào)告》和《中國(guó)高職高專(zhuān)生就業(yè)報(bào)告》數(shù)據(jù)顯示，2018 屆本科生就業(yè)率為91.0%，不僅低于同屆高職高專(zhuān)生的就業(yè)率（92%），且本科生就業(yè)率總體而言在持續(xù)緩慢下降。本科生的“升學(xué)熱”雖不失為就業(yè)率下降的正面回應(yīng)之一，但“升學(xué)熱”背后的成因，是否值得進(jìn)一步深究？職業(yè)教育和普通教育本無(wú)也絕無(wú)高低貴賤之分，解釋之一便是不論歷經(jīng)哪種教育類(lèi)型，人的社會(huì)歸宿依然指向職業(yè)。如此說(shuō)來(lái)，性質(zhì)更為直白的職業(yè)教育，又怎會(huì)一度淪為邊緣化且被主流取向所不齒的教育呢？

此種既定的現(xiàn)狀，似乎構(gòu)成了上述現(xiàn)代職業(yè)教育自由與理性精神的悖論面。但有一個(gè)更重要的問(wèn)題值得被追問(wèn)：既然如此，現(xiàn)代職業(yè)教育在我國(guó)為何依然存在？或者將它引伸為最宏觀意義上的追問(wèn)：既然如此，現(xiàn)代性精神的自由與理性為何依然存在？唯物辯證法可對(duì)此追問(wèn)做出一定程度的解答：因?yàn)樗鼈兪敲艿?，故它們依然存在。存在彼此的?duì)立面，才是現(xiàn)代性精神得以發(fā)展和進(jìn)步的動(dòng)力，同樣也是現(xiàn)代職業(yè)教育得以繼續(xù)存在、發(fā)展和進(jìn)步的源泉。在矛盾中經(jīng)歷著循環(huán)往復(fù)的螺旋式上升，職業(yè)教育才伴隨著各種難以調(diào)和的問(wèn)題，以現(xiàn)代職業(yè)教育的形態(tài)繼續(xù)存在；而伴隨著如今更多難以調(diào)和的矛盾，現(xiàn)代職業(yè)教育亦會(huì)同現(xiàn)代社會(huì)一起，向著現(xiàn)代化或是他種尚未被提煉出的方向發(fā)展而去。

五、小結(jié)與展望

現(xiàn)代化已然是不可逆轉(zhuǎn)的社會(huì)整體發(fā)展趨勢(shì)。就如不同時(shí)代的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家對(duì)現(xiàn)代性精神存在各自的闡釋一樣，不同時(shí)代的自由和理性精神的內(nèi)核也總是處在發(fā)展變化的過(guò)程之中。誠(chéng)然，正如現(xiàn)代社會(huì)本身的現(xiàn)代化還存在種種不完善的表現(xiàn)，職業(yè)教育的現(xiàn)代化也并非處于一種完美的狀態(tài)，也正是因此才產(chǎn)生了進(jìn)步與變革的動(dòng)力。對(duì)我國(guó)目前的職業(yè)教育而言，改革的目的之一是以職業(yè)教育的現(xiàn)代化推動(dòng)我國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代化。在此過(guò)程中，職業(yè)教育應(yīng)然也必然會(huì)凸顯出現(xiàn)代性精神的諸種特色。但理應(yīng)注意的是，在社會(huì)任何領(lǐng)域的現(xiàn)代化發(fā)展過(guò)程中，以現(xiàn)代性的自由與理性精神為例，追求自由與理性精神本身并不是、也不能成為發(fā)展的初衷和目的，此二種特質(zhì)應(yīng)是植根于追求更高發(fā)展目標(biāo)的過(guò)程之中自然而然發(fā)生的，也正因如此，才能將其看作是“現(xiàn)代性”的本質(zhì)表現(xiàn)與特征。反之，便與真正的現(xiàn)代性精神背道而馳了。

對(duì)現(xiàn)階段我國(guó)的職業(yè)教育而言，歸根結(jié)底，我們所要追求的目標(biāo)是職業(yè)教育的“去地位教育化”，實(shí)現(xiàn)其真正的“類(lèi)型化”。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展方向也好，樹(shù)立不同領(lǐng)域職業(yè)教育的現(xiàn)代化改革目標(biāo)也罷，均可以看作是職業(yè)教育類(lèi)型化進(jìn)路過(guò)程的必由之路?；蛘邠Q一種角度，正是因?yàn)楝F(xiàn)代性的自由與理性精神在我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展過(guò)程中得到了彰顯，才能斷言職業(yè)教育的改革正在進(jìn)一步趨向真正的“現(xiàn)代化”方向。在“十四五”階段，如何對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的“類(lèi)型”做出合理且眾口可調(diào)的解讀、如何向職業(yè)教育的“類(lèi)型化”方向做出更為有效的努力，是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系成型過(guò)程中的必備考量。