□韓 燁

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的一線工作者，是補(bǔ)齊教育短板、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村可持續(xù)發(fā)展的中流砥柱。提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)化水平，不僅是“十四五”時(shí)期鞏固拓展脫貧攻堅(jiān)成果、振興鄉(xiāng)村教育的重要使命，也是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必要條件。2020 年7 月，教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，從編制管理、教育模式、成長(zhǎng)通道、地位待遇等方面，為解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題提出了一系列要求。如何貫徹落實(shí)中央精神，切實(shí)保障鄉(xiāng)村教師人才的穩(wěn)定與長(zhǎng)足發(fā)展，亟須轉(zhuǎn)換思維，找準(zhǔn)突破口和著力點(diǎn)。在全國政協(xié)十三屆二次會(huì)議期間，政協(xié)委員歐宗榮建議，當(dāng)前應(yīng)緊緊抓住鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)這個(gè)根本，構(gòu)建“待遇有保障、發(fā)展有空間、職業(yè)有榮譽(yù)”的良好職業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。[1]在這一背景下，基于對(duì)鄉(xiāng)村教師發(fā)展容易受到個(gè)體、組織、環(huán)境等多方面因素影響的考量，本文從教育生態(tài)學(xué)的角度分析制約鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的因素，旨在為營造鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境，提供更多優(yōu)化策略。

一、教育生態(tài)學(xué)視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境透視

為了客觀準(zhǔn)確地還原和拆解鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困局，需要基于教育生態(tài)學(xué)理論框架，圍繞教育生態(tài)系統(tǒng)的人才群落結(jié)構(gòu)、個(gè)體生態(tài)發(fā)展、系統(tǒng)運(yùn)行功能三個(gè)方面展開分析。

（一）人才專業(yè)結(jié)構(gòu)泛化，學(xué)校用人供需錯(cuò)位

人才專業(yè)結(jié)構(gòu)是指群落中所需各類專業(yè)人才的構(gòu)成，是人才群體結(jié)構(gòu)的核心因素。[2]從生態(tài)結(jié)構(gòu)內(nèi)涵來看，合理有序的人才專業(yè)結(jié)構(gòu)對(duì)促進(jìn)教育生態(tài)功能發(fā)揮、維持教育生態(tài)系統(tǒng)平衡具有重要作用。在鄉(xiāng)村學(xué)校，教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的泛化現(xiàn)象尤為顯著，主要表現(xiàn)：一是人才與崗位不適，“教學(xué)”概念泛化。如今，非本專業(yè)和來自非師范院校的新教師已占到一定比例，并出現(xiàn)藝術(shù)類畢業(yè)生教語文、數(shù)學(xué)，沒有多余精力兼教音樂科目的情況。這些鄉(xiāng)村教師難以發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，只能在邊教邊學(xué)中，囿于“不擅科目必須教、特長(zhǎng)科目不讓教、主體科目包班教”的困境。二是崗位職責(zé)界限不清，專業(yè)發(fā)展方向不明。在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校及教學(xué)點(diǎn)普遍存在英語教師管后勤、體育教師做會(huì)計(jì)等專任教師兼任行政工作的現(xiàn)象。教學(xué)與行政崗位的用人不分，不僅讓鄉(xiāng)村教師難以取得教育教學(xué)成果，也無法全身心投入管理工作。雖然“教非所學(xué)、人盡其用”的做法，在一定程度上可以緩解鄉(xiāng)村學(xué)校整體辦學(xué)困難，但是并不能真正體現(xiàn)教師的“一專多能”，反而對(duì)鄉(xiāng)村教師的工作重心和專注度產(chǎn)生負(fù)面影響，極易導(dǎo)致教師群體專業(yè)發(fā)展環(huán)境陷入長(zhǎng)期混沌。

（二）教師個(gè)體發(fā)展固化，無法滿足多樣需求

鄉(xiāng)村學(xué)生的群體結(jié)構(gòu)往往不同于城區(qū)學(xué)生，具有一般兒童、留守兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童共處共育的復(fù)雜性，形成難以合理區(qū)分教育層次的群落結(jié)構(gòu)，為鄉(xiāng)村學(xué)校帶來了多元化的教育需求，對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力水平提出更高要求。在學(xué)生管理方面，鄉(xiāng)村教師面對(duì)不同的教育情景和問題，難以科學(xué)、恰當(dāng)?shù)貞?yīng)對(duì)。特別是在多數(shù)班級(jí)中，面對(duì)有學(xué)習(xí)障礙或不良行為習(xí)慣的學(xué)生，設(shè)置“講臺(tái)直轄區(qū)”或“邊緣冷落區(qū)”等特殊座位形態(tài)，引發(fā)師生對(duì)立情緒和學(xué)生的標(biāo)簽化思維。在社會(huì)滿意度方面，家長(zhǎng)雖提出“我家孩子會(huì)受到班級(jí)教師的罰站和罰抄作業(yè)”等詰責(zé)，卻又在“最希望學(xué)校提升哪些方面”上，普遍建議“希望教師嚴(yán)格要求和管教孩子”。由此可見，鄉(xiāng)村教師往往對(duì)“不聽話”的學(xué)生采取較為單一、傳統(tǒng)的管理手段，具有一定的強(qiáng)制性色彩，卻又對(duì)大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出某種程度的“放任”。在家長(zhǎng)普遍高要求、高期待的現(xiàn)實(shí)下，鄉(xiāng)村教師對(duì)學(xué)生管理具有的無力感與壓力感日益累積，在群體內(nèi)逐漸形成自我認(rèn)知迷惘，導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展在人才生態(tài)系統(tǒng)中呈現(xiàn)一定的“固化”，且對(duì)復(fù)雜教育情景應(yīng)對(duì)疲軟，這些直接體現(xiàn)在課堂教學(xué)機(jī)械化和學(xué)生管理僵化上。

（三）系統(tǒng)運(yùn)行功能弱化，知識(shí)流動(dòng)產(chǎn)生梗阻

在學(xué)校人才生態(tài)系統(tǒng)中，知識(shí)的流動(dòng)始終貫穿人才成長(zhǎng)的全過程，人才生態(tài)系統(tǒng)不僅具有一定結(jié)構(gòu)，而且具有知識(shí)流動(dòng)的重要功能。[3]學(xué)校內(nèi)部通過專業(yè)知識(shí)共享，促使教師團(tuán)體建立“合作性同事”關(guān)系，從而獲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的分析、觀察與診斷能力，增強(qiáng)專業(yè)情意，促其教學(xué)行為轉(zhuǎn)變。[4]然而，這一理想的教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)在鄉(xiāng)村學(xué)校并沒有真正實(shí)現(xiàn)。一方面，年輕教師剛剛走上工作崗位，他們的知識(shí)水平雖然較高但缺乏工作經(jīng)驗(yàn)，尚未形成積極向上的良性競(jìng)爭(zhēng)氛圍；另一方面，年長(zhǎng)教師占比大，他們中不乏民辦教師轉(zhuǎn)正的，他們雖經(jīng)驗(yàn)豐富但知識(shí)水平有限，與現(xiàn)代化的教學(xué)手段格格不入，缺乏工作的積極性和改進(jìn)課堂教學(xué)的動(dòng)力。在一定程度上，年長(zhǎng)教師所表現(xiàn)出的消極和抑郁情緒，容易影響教師整體的工作表現(xiàn)。還有一部分教師，憑借多年積累成為教學(xué)骨干，甚至獲得了高級(jí)職稱或國家級(jí)榮譽(yù)，這些“教師的前輩”積累了一定教學(xué)資歷，本應(yīng)帶動(dòng)青年同事快速成長(zhǎng)，卻經(jīng)常拒絕“傳、幫、帶”的經(jīng)驗(yàn)傳遞。困于各層級(jí)教師交流渠道的窄化和合作性同事關(guān)系的薄弱，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)模式陷入基于自身長(zhǎng)年經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)性勞動(dòng)中。在這一形勢(shì)下，知識(shí)流動(dòng)功能的弱化和經(jīng)驗(yàn)主義思維，影響了其專業(yè)發(fā)展的廣度和深度，并在一定程度上扼殺教育教學(xué)創(chuàng)新思路，使鄉(xiāng)村教師陷入“經(jīng)驗(yàn)陷阱”。

二、教育生態(tài)學(xué)視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境的成因?qū)徦?/h2>

針對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)結(jié)構(gòu)泛化、個(gè)體發(fā)展固化、運(yùn)行功能弱化三大困境進(jìn)行成因分析，發(fā)現(xiàn)這些困境主要由制度性、教育性、文化性等因素的影響重疊、交織而成。

（一）制度性：師資配置不盡科學(xué)，專業(yè)優(yōu)勢(shì)難以承續(xù)

人才生態(tài)主體結(jié)構(gòu)的失調(diào)，是諸多限制因子共同作用的結(jié)果，而制度限制因子是直接影響人才規(guī)劃、決策、配置與效益的重要變量。[5]其中，師資調(diào)配補(bǔ)充機(jī)制是教育資源配置的核心要素，其科學(xué)與否對(duì)人才主體價(jià)值的發(fā)揮起著重要影響作用。在教師配置環(huán)節(jié)，地方教育行政部門考慮到若深度介入其中或由學(xué)校進(jìn)行自主招聘，則都會(huì)面臨教師扎堆報(bào)考城區(qū)學(xué)校等較大風(fēng)險(xiǎn)、責(zé)任和阻力，故而在宏觀調(diào)控中充當(dāng)“無形的手”，以解決城鄉(xiāng)教師任職意愿和均衡分配之間的矛盾。以H 省F市的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制為例，從招考程序看，該市一些縣（區(qū)）將教師配置過程進(jìn)行城鄉(xiāng)學(xué)校搖號(hào)的簡(jiǎn)單化處理。在結(jié)果上，城鄉(xiāng)教師資源的均衡化配置得到了近似隨機(jī)的平等，但“一刀切”和“平均主義”的分配方式卻使教師的專業(yè)需求與學(xué)校崗位需求之間出現(xiàn)嚴(yán)重偏離；有的縣（區(qū)）則按照教師招錄考試分?jǐn)?shù)排序進(jìn)行分配，這一分高者優(yōu)先分配城區(qū)校、分低者配給鄉(xiāng)村校的做法，不僅無法保證招錄的教師專業(yè)和學(xué)校需求相匹配，也有違優(yōu)先補(bǔ)充鄉(xiāng)村學(xué)校教師的政策。從招考要求看，大部分縣（區(qū)）的教師聘任條件為“取得教師資格證”即可，卻忽視了專業(yè)性和教育經(jīng)歷，導(dǎo)致非相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生也紛紛加入選考行列，陷入職后“教非所學(xué)”的困境。從崗位設(shè)置看，鄉(xiāng)村教師所教科目一般由學(xué)校確定，在重視升學(xué)率及優(yōu)先義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)科目的固有觀念下，語文、數(shù)學(xué)、英語仍為新任教師所教學(xué)科的優(yōu)先項(xiàng)，而藝術(shù)、體育人才雖然匱乏但仍然得不到重視。歸根結(jié)底，鄉(xiāng)村教師專業(yè)結(jié)構(gòu)泛化既是由于地方教育行政部門在稀缺資源的配置中過于追求效率，希望通過“一刀切”的硬性規(guī)定來規(guī)避招聘過程中容易出現(xiàn)的用人矛盾和風(fēng)險(xiǎn)，也是因受“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”評(píng)價(jià)導(dǎo)向的深度影響，學(xué)校用人自主權(quán)及其崗位需求被忽視，進(jìn)而導(dǎo)致非公平配置下的錯(cuò)位。在這樣的環(huán)境下，鄉(xiāng)村學(xué)校很難建構(gòu)專業(yè)布局合理、人才供需匹配的理想狀態(tài)。

（二）教育性：管理能力培養(yǎng)薄弱，職業(yè)道德踐行片面

人才個(gè)體生態(tài)發(fā)展是一種主動(dòng)自覺的提高和完善，具有全面性、終身性和可持續(xù)性的特點(diǎn)。[6]在面對(duì)多樣和復(fù)雜的生長(zhǎng)環(huán)境時(shí)，人才個(gè)體不僅需要適應(yīng)，更需要不斷超越。事實(shí)上，鄉(xiāng)村教師大多對(duì)待工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，具有關(guān)愛學(xué)生的意識(shí)和動(dòng)機(jī)，但在實(shí)際工作中由于沒能掌握恰當(dāng)?shù)氖侄魏头绞?，往往表現(xiàn)出“不敢管”“不愿管”“管不了”的狀態(tài)。在訪談中，教師（K）談道：“個(gè)別孩子上課習(xí)慣不好，為了不讓他們影響和干擾其他學(xué)生，只能進(jìn)行空間阻隔。”教師（L）提出：“現(xiàn)在的孩子沒法管，管多了，家長(zhǎng)就會(huì)鬧事，動(dòng)不動(dòng)就要找教育局，我們很難辦?！笨梢?，教師會(huì)因“失能”做出斥責(zé)、敷衍、區(qū)別對(duì)待學(xué)生的“失德”行為，進(jìn)而引起家長(zhǎng)和學(xué)生的不滿。對(duì)此需要反思的是，當(dāng)前的教師培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容是否過于指向?qū)W科理論知識(shí)和教學(xué)方法的操作層面，是否有針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)開設(shè)科學(xué)有效的班級(jí)管理技能指導(dǎo)，以及應(yīng)對(duì)各種教育關(guān)系沖突的價(jià)值判斷與方法的指導(dǎo)？如果鄉(xiāng)村教師不能充分把握如何關(guān)愛學(xué)生的理念及要領(lǐng)，便難以進(jìn)行換位思考和有效溝通，容易造成教師職業(yè)道德驅(qū)動(dòng)力的失卻。故而，鄉(xiāng)村教師在“無策可施”的狀態(tài)下，很難形成基于學(xué)生成長(zhǎng)需要而精進(jìn)自身專業(yè)水平的意識(shí)和動(dòng)力，無法有效探求適合多樣化學(xué)生發(fā)展的教育教學(xué)樣態(tài)，極大地制約了教師職業(yè)生涯的長(zhǎng)足發(fā)展。

（三）文化性：校長(zhǎng)管理思維僵化，人才發(fā)展遭遇瓶頸

人才生態(tài)系統(tǒng)是各類人才個(gè)體、群落和學(xué)校、政府、社區(qū)之間及周圍環(huán)境，因物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)、信息傳遞而形成的相互聯(lián)系、相互影響、相互依存的有機(jī)整體。[7]良好的文化環(huán)境及其管理模式是學(xué)校內(nèi)部共有的價(jià)值、習(xí)慣和信仰體系，對(duì)人才成長(zhǎng)具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用，反之亦然。校長(zhǎng)作為各校發(fā)展的掌舵人，其辦學(xué)行為和態(tài)度是決定鄉(xiāng)村學(xué)校文化環(huán)境形成的關(guān)鍵要素。然而，有些鄉(xiāng)村校長(zhǎng)存在不同程度的“動(dòng)機(jī)型不作為（不敢為）”和“態(tài)度型不作為（不愿為）”表現(xiàn)。

一是不敢為。受限于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育行政部門過多過細(xì)的管理體制，一些鄉(xiāng)村學(xué)校既沒有獨(dú)立安排教師培訓(xùn)的權(quán)限，也沒有解聘不合格教師的權(quán)力。校長(zhǎng)不敢向可以決定教育資源配置的有關(guān)部門提出更多用人訴求，他們擔(dān)心用人的“挑三揀四”會(huì)讓上級(jí)部門不再分配給該校更多教師。同時(shí)，校長(zhǎng)遵循鄉(xiāng)村熟人社會(huì)中為人處世的辦事邏輯，為了保持和諧的干群關(guān)系，往往很難向身為村民的年長(zhǎng)教師提出工作要求。在這種鄉(xiāng)村特有的管理機(jī)制與人情社會(huì)中，校長(zhǎng)的“不敢為”使學(xué)校逐漸失去合理的教師管理權(quán)利，導(dǎo)致新、老教師之間知識(shí)流動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)傳承的斷裂。

二是不愿為。根據(jù)“花盆效應(yīng)”原理，一旦政府在政策、資金、保障等外部因素不足而且難以維持充足養(yǎng)分時(shí)，校長(zhǎng)的不主動(dòng)作為和“等、靠、要”思想就會(huì)使鄉(xiāng)村學(xué)校暴露在困難環(huán)境的侵蝕之中，從而難以得到向上發(fā)展。實(shí)際上，很多地區(qū)的鄉(xiāng)村校長(zhǎng)薪酬制度是按照職稱序列實(shí)行年薪制的，學(xué)校的辦學(xué)發(fā)展水平并不影響其薪資增長(zhǎng)的穩(wěn)定性。于是，“無過便是功”的觀念使他們漸漸失去改革動(dòng)力，落入不作為的“舒適區(qū)”，出現(xiàn)不兼課也不聽課的業(yè)務(wù)“老化”現(xiàn)象?？梢钥吹?，鄉(xiāng)村校長(zhǎng)的“不愿為”不僅使青年教師失去必要的專業(yè)成長(zhǎng)激勵(lì)和動(dòng)力，也使骨干教師日益喪失工作的積極性和幸福感，難以促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)能量的流動(dòng)和革新。

三、破解鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境的路徑選擇

制度性、教育性、文化性等多方面原因?qū)е锣l(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)失衡，這就需要盡快建立利于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制和土壤，消解教師職業(yè)生態(tài)危機(jī)，使鄉(xiāng)村教師發(fā)展環(huán)境實(shí)現(xiàn)一種新的平衡。因此，必須大力加強(qiáng)外部制度建設(shè)、狠抓政策落地，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)校內(nèi)部自力更生、開拓進(jìn)取，形成鄉(xiāng)村教師“人崗相匹配、德業(yè)同發(fā)展、新老共成長(zhǎng)”的良性循環(huán)。

（一）科學(xué)統(tǒng)籌教師編制，破除選人“程式化”困境

在不斷調(diào)整教師生態(tài)主體結(jié)構(gòu)的過程中，規(guī)范條件是促使人才群落發(fā)展趨于科學(xué)合理的前提。鄉(xiāng)村教師生態(tài)主體結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，重在使人才的能力與崗位相適應(yīng)，只有將“才”和“位”合理配置，人才功能才會(huì)得到最大限度的發(fā)揮。因此，有必要優(yōu)化師資配置補(bǔ)充機(jī)制，形成教育主管部門與鄉(xiāng)村學(xué)校、第三方機(jī)構(gòu)共同發(fā)力的分類管理格局。

在師資補(bǔ)充上，一方面，地方教育部門要與人事、財(cái)政部門合理統(tǒng)籌，保障鄉(xiāng)村教師編制充足。各地編辦要把編制統(tǒng)籌權(quán)下放到地方教育行政部門，保證教師編制能夠?qū)崿F(xiàn)動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)和及時(shí)調(diào)整。通過優(yōu)化學(xué)校布局、整合精簡(jiǎn)教師崗位、挖潛跨領(lǐng)域事業(yè)單位編制、建立臨時(shí)周轉(zhuǎn)編制專戶等舉措，空出編制“余糧”來解決教師結(jié)構(gòu)性缺編問題。另一方面，靈活調(diào)配緊缺學(xué)科教師，實(shí)現(xiàn)區(qū)域師資共享。例如，天津市寧河區(qū)教育局成立了藝術(shù)教育中心，統(tǒng)籌全區(qū)音樂和美術(shù)教師的使用，確保了農(nóng)村學(xué)校藝術(shù)類教師的充足供給。同時(shí)，還可采取集團(tuán)化交流、聯(lián)合聘任、“一師多?！钡确绞剑鈪^(qū)域內(nèi)師資不均和不足的困頓。

在城鄉(xiāng)師資配置環(huán)節(jié)，地方教育部門應(yīng)以縣或鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位，支持并組織鄉(xiāng)村教師專場(chǎng)招聘會(huì)，強(qiáng)化用人學(xué)校在招聘環(huán)節(jié)的主體作用。貫徹“五育并舉”，優(yōu)先選聘全科型師范畢業(yè)生。同時(shí)，結(jié)合區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)、人工智能等先進(jìn)技術(shù)，打造城鄉(xiāng)教師資源配置平臺(tái)，對(duì)于申報(bào)教師崗位數(shù)量不足的學(xué)校實(shí)現(xiàn)有效調(diào)配，綜合申報(bào)者戶籍居住地、專業(yè)學(xué)科、就職意向等因素，按照科學(xué)的權(quán)重和算法，優(yōu)先配置鄉(xiāng)村教師。實(shí)現(xiàn)第三方機(jī)構(gòu)的規(guī)范化管理，科學(xué)聘用后勤管理類職工，避免教學(xué)和后勤不分的用人現(xiàn)象。通過打通學(xué)?！白韵露稀钡木W(wǎng)格化用人訴求渠道，完善“自上而下”的教師補(bǔ)充機(jī)制，形成“人崗相適、人職匹配”的用人導(dǎo)向，不斷優(yōu)化“規(guī)范與創(chuàng)新并舉、個(gè)性與多樣并重”的人才生態(tài)專業(yè)結(jié)構(gòu)。

（二）加強(qiáng)學(xué)生管理指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)師德與專業(yè)的協(xié)同發(fā)展

人才個(gè)體生態(tài)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，需要人才個(gè)體積極主動(dòng)調(diào)控自身，保持與優(yōu)化內(nèi)穩(wěn)態(tài)。[8]鄉(xiāng)村教師要想實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)牢、動(dòng)力強(qiáng)、后勁足的職業(yè)生涯發(fā)展，必須要堅(jiān)持以德為先、以能力為重的專業(yè)成長(zhǎng)航向。為此，要優(yōu)化教師培養(yǎng)培訓(xùn)課程，強(qiáng)化針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生特點(diǎn)的育人能力和學(xué)生管理策略的指導(dǎo)。具體而言，根據(jù)不同成長(zhǎng)階段的兒童心理特點(diǎn)，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師準(zhǔn)確理解和把握不同教育場(chǎng)景中的組織技巧及學(xué)生管理評(píng)價(jià)方法。要加強(qiáng)學(xué)生心理健康教育教師培訓(xùn)，預(yù)防和化解學(xué)生可能出現(xiàn)的厭學(xué)情緒。

與此同時(shí)，強(qiáng)化師德培養(yǎng)，主要包括：一是夯實(shí)教師行為規(guī)范的研究基礎(chǔ)，明確并建立操作性強(qiáng)、具有不同層次的師德規(guī)范；二是結(jié)合師德實(shí)踐層面的諸多現(xiàn)象，引導(dǎo)教師增強(qiáng)由外部規(guī)約的“他律”轉(zhuǎn)換為內(nèi)化于心的“自律”意識(shí)，并在教學(xué)過程中形成具有良好行為的主體自覺；三是鼓勵(lì)教師積極與青少年學(xué)生對(duì)話，探尋適應(yīng)不同學(xué)生個(gè)性需求的教學(xué)方式，不斷推進(jìn)職業(yè)道德能力與自身專業(yè)教學(xué)能力的共促發(fā)展。鄉(xiāng)村教師只有在適合自己的“生態(tài)位”中找到自身的價(jià)值所在，才會(huì)形成主動(dòng)、可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)。

（三）突出核心人才引領(lǐng)，強(qiáng)化教師分類考評(píng)

鄉(xiāng)村學(xué)校要想充分發(fā)揮人才作用，有必要為教師專業(yè)發(fā)展搭建良好平臺(tái)，推進(jìn)能夠喚醒教師專業(yè)自信的文化制度建設(shè)。因此，要重點(diǎn)關(guān)注三類群體，在調(diào)動(dòng)他們的積極性上下工夫。

第一，建立職級(jí)管理制度，向校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展發(fā)力。如借鑒青島經(jīng)驗(yàn)，建立特級(jí)、高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)校長(zhǎng)等4 級(jí)10 檔的職級(jí)管理制度，形成職級(jí)工資與年度考核按一定比例結(jié)合的激勵(lì)機(jī)制，將校長(zhǎng)的基本素質(zhì)作風(fēng)、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、履行職責(zé)情況等年度考核結(jié)果作為學(xué)校績(jī)效工資總額核定、干部提拔使用和評(píng)先評(píng)優(yōu)的重要依據(jù)。通過激活鄉(xiāng)村校長(zhǎng)辦學(xué)積極性，形成有利于鄉(xiāng)村教師有序競(jìng)爭(zhēng)、自主發(fā)展、激活創(chuàng)造力的職業(yè)發(fā)展環(huán)境。

第二，突出核心人才的專業(yè)引領(lǐng)。將縣（區(qū)）級(jí)名師工作室建在鄉(xiāng)村學(xué)校，強(qiáng)化名師資源在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的重點(diǎn)配置與輻射功能。重點(diǎn)培養(yǎng)一批鄉(xiāng)村骨干教師和學(xué)科帶頭人，通過師徒結(jié)對(duì)、“影子跟崗”等活動(dòng)，以點(diǎn)帶面實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)領(lǐng)航。并且，將培訓(xùn)成效納入對(duì)鄉(xiāng)村骨干教師的獎(jiǎng)勵(lì)績(jī)效考核體系，為其積極發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)及向青年教師“傳經(jīng)送寶”建立更多途徑。

第三，打破教師吃大鍋飯和平均分配的利益格局，緩解鄉(xiāng)村教師工作懈怠和倦怠感。將“班主任工作量及備課情況”納入教師績(jī)效考評(píng)體系，在教學(xué)評(píng)價(jià)上突出課堂的趣味性、易學(xué)性、實(shí)踐性，在師德標(biāo)兵評(píng)選上突出教師的家校合作、關(guān)愛學(xué)生、因材施教等綜合表現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)教師崗位上的同工同酬、工作量上的多勞多得。

第四，加強(qiáng)中高級(jí)教師聘后管理，對(duì)于工作量不足的年長(zhǎng)教師不能參評(píng)高一級(jí)職稱、職級(jí)，對(duì)于已評(píng)上高級(jí)職稱后大幅降低工作量的教師，應(yīng)減少相應(yīng)薪資待遇。通過優(yōu)化針對(duì)不同群體的考評(píng)方式重塑學(xué)校良性競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師形成積極的思想意識(shí)、價(jià)值觀念、處事習(xí)慣及教學(xué)管理風(fēng)格?？傮w而言，只有鄉(xiāng)村教師自身的潛能得到最大限度的挖掘，其人才價(jià)值才能在鄉(xiāng)村學(xué)校中發(fā)揮最大作用。