于淼 （云南師范大學(xué)教育學(xué)部）

21 世紀(jì)，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)水平，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是我國(guó)新時(shí)期教育改革的主要任務(wù)之一，而人才創(chuàng)新品格、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開教師的創(chuàng)新性教學(xué)能力。教師的創(chuàng)新性教學(xué)不僅是激發(fā)學(xué)生求知欲和創(chuàng)造力的過(guò)程，同時(shí)也是教師實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的過(guò)程，因此，教師教學(xué)創(chuàng)新能力也就成了教師能力中具有根本意義的能力。教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開教師群體間的互動(dòng)與知識(shí)共享，為此，我們急需為教師建立一個(gè)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)共同體。本文將對(duì)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的意義價(jià)值以及相應(yīng)構(gòu)建策略進(jìn)行探討，以求為教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供一條新路徑。

一、概念闡述

（一）學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體一詞最初起源于“共同體”這一社會(huì)學(xué)概念。在滕尼斯的《共同體與社會(huì)》一書中最早提及“共同體”一詞，他用“共同體”一詞來(lái)強(qiáng)調(diào)人與人的緊密關(guān)系，強(qiáng)調(diào)歸屬感與認(rèn)同感。學(xué)習(xí)共同體其興起與研究均起源于美國(guó)，最早可追溯到教育家杜威所提出的“雛形的社會(huì)”，其中他提倡到大學(xué)學(xué)者應(yīng)當(dāng)與中小學(xué)教師合作，他雖未直接指出“學(xué)習(xí)共同體”這一概念，但思想中卻蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)共同體之意。20 世紀(jì)西方教育改革真正開啟了有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的探索，經(jīng)過(guò)多年來(lái)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的不斷研究，有關(guān)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的觀點(diǎn)大致可歸為四點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)共同體是一種組織；第二，學(xué)習(xí)共同體是一種活動(dòng)形式；第三，學(xué)習(xí)共同體是一種生態(tài)系統(tǒng)；第四，學(xué)習(xí)共同體是一種發(fā)展模式。本文主要認(rèn)可第一種觀點(diǎn)，并將學(xué)習(xí)共同體定義為是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成，持有共同愿景，積極嘗試多種學(xué)習(xí)形式，注重成員之間的資源交流與共享，最終實(shí)現(xiàn)互促共進(jìn)的一種學(xué)習(xí)型組織。

（二）教學(xué)創(chuàng)新能力

創(chuàng)新教育是我國(guó)新時(shí)代教育改革的主題，早在1985 年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中就明確提出要培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神，習(xí)近平總書記也指出：青少年是社會(huì)上最富活力、最具創(chuàng)造性的群體，理應(yīng)走在創(chuàng)新創(chuàng)造的前列。因此新形勢(shì)下的教育改革就是要加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)又是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要前提，為此關(guān)于如何加強(qiáng)教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)顯然已成為目前教育研究的重要課題之一。那么教師教學(xué)創(chuàng)新能力的內(nèi)涵是什么呢？根據(jù)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究來(lái)看，大都認(rèn)為教師教學(xué)創(chuàng)新能力內(nèi)涵主要存在兩種取向，分別為學(xué)生取向和教師取向。學(xué)生取向的觀點(diǎn)認(rèn)為創(chuàng)新就是要超越課堂、超越教材、超越現(xiàn)有師生關(guān)系，教師教學(xué)創(chuàng)新能力主要表現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，即關(guān)注點(diǎn)在學(xué)生。教師取向的觀點(diǎn)則重在強(qiáng)調(diào)教師使用創(chuàng)新能力進(jìn)行教學(xué)，表現(xiàn)教師在進(jìn)行創(chuàng)新教育活動(dòng)時(shí)自身的心理特征、人格特點(diǎn)等內(nèi)容，關(guān)注在創(chuàng)新教學(xué)過(guò)程中教師自身能力的形成與提升，強(qiáng)調(diào)以教師為主體的教學(xué)創(chuàng)新能力，即關(guān)注點(diǎn)在教師。本文采取第二種觀點(diǎn)，并將教師教學(xué)創(chuàng)新能力定義為教師在日常教學(xué)活動(dòng)中不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)與反省，掌握新穎的教育理念和教學(xué)方法，并將其運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去的能力。

二、學(xué)習(xí)共同體價(jià)值審視

縱觀當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的模式，學(xué)者們大都將其歸納為兩點(diǎn)，即自然發(fā)展的教師專業(yè)發(fā)展模式和外控的教師專業(yè)發(fā)展模式，這兩種發(fā)展模式在教師創(chuàng)新性教學(xué)能力的培養(yǎng)上均具有一定的局限性。自然發(fā)展模式的局限性主要表現(xiàn)為教師個(gè)人主義觀，由于教師這個(gè)職業(yè)具有孤立性，每個(gè)教師都要單獨(dú)進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，而且作為同一類職業(yè)的從業(yè)人員，教師與教師之間不可避免會(huì)存在著競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，種種原因就會(huì)導(dǎo)致部分教師持個(gè)人主義發(fā)展取向，不愿與他人分享，也不愿求助于他人，處于自我封閉的保守狀態(tài)，只憑單薄的自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中謀求發(fā)展，創(chuàng)新能力的發(fā)展受到了阻礙。另一種外控的發(fā)展模式局限性則表現(xiàn)為部分教師依賴于學(xué)校提供的各種強(qiáng)制性的培訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，這種發(fā)展模式的教師往往是受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支配的，培訓(xùn)內(nèi)容較為固定，沒(méi)有考慮教師的多樣化需要，教師長(zhǎng)時(shí)間處于被動(dòng)培訓(xùn)的地位，主動(dòng)性積極性都不高，自然影響創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而學(xué)習(xí)共同體組織的呈現(xiàn)則會(huì)打破這兩種發(fā)展模式的局限性，有效地將二者結(jié)合起來(lái)，更加關(guān)注教師主觀能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)，挖掘教師的創(chuàng)新內(nèi)驅(qū)力，并創(chuàng)設(shè)教師合作與創(chuàng)新的氛圍。紐曼和韋拉格也曾這樣描述過(guò)：當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時(shí)候，當(dāng)他們把學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況與如何進(jìn)行教學(xué)聯(lián)系在一起的時(shí)候，當(dāng)他們從同事和其他外部?jī)?yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)、進(jìn)一步進(jìn)行自己教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，他們實(shí)際上就是處于一個(gè)絕對(duì)必要的知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程中。大量研究表明，最具創(chuàng)新能力的工作往往是由組織里兩個(gè)或更多的個(gè)體完成的，由此可見，教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)顯然成為培養(yǎng)教師教學(xué)創(chuàng)新能力的關(guān)注焦點(diǎn)和最終訴求。

那么學(xué)習(xí)共同體的建立對(duì)促進(jìn)教師教學(xué)創(chuàng)新能力提升的優(yōu)勢(shì)具體體現(xiàn)在哪些方面呢？本文主要將其歸為以下兩點(diǎn)：

（一）教師知識(shí)的轉(zhuǎn)化與升華

在教師學(xué)習(xí)共同體中，知識(shí)的創(chuàng)新產(chǎn)生于教師共同體成員之間相互交流與合作，教師的知識(shí)通?？蓜澐譃轱@性知識(shí)和隱性知識(shí)，顯性知識(shí)指的是教師的教育教學(xué)知識(shí)以及學(xué)科專業(yè)知識(shí)等等，隱性知識(shí)則指教師在日常教學(xué)中所積累的實(shí)踐性知識(shí)，學(xué)習(xí)共同體是教師顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間相互轉(zhuǎn)化的橋梁，例如共同體內(nèi)較有經(jīng)驗(yàn)的成員可以將自己在教學(xué)活動(dòng)中所沉淀出的實(shí)踐性知識(shí)以教案或口頭描述等形式分享出來(lái)，轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)供其他成員參考學(xué)習(xí)；其他成員在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)提煉升華又可以轉(zhuǎn)化為自我的教育教學(xué)知識(shí)，不同教師之間通過(guò)分享和傳遞彼此的知識(shí)，在相互交流合作中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的不斷轉(zhuǎn)化與升華，自然而然地促進(jìn)了知識(shí)的創(chuàng)新，提升了教學(xué)創(chuàng)新能力。

（二）教師效能感和工作滿意度

教師效能感是教師對(duì)自身教育能力的期望和判斷，在教師學(xué)習(xí)共同體中，所有成員處于一個(gè)民主平等的學(xué)習(xí)氛圍中，他們彼此相互學(xué)習(xí)，交流情感與經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行對(duì)話與反思，在這種“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的過(guò)程中促進(jìn)了教學(xué)的改進(jìn)，增強(qiáng)了自我效能感。此外，據(jù)英國(guó)的一項(xiàng)調(diào)研顯示，工作滿意度與學(xué)習(xí)共同體也有關(guān)，共同體的平臺(tái)可以促進(jìn)教師參與決策、溝通愿景，支持專業(yè)學(xué)習(xí)，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，從而增加教師工作滿意度。這樣一來(lái)，隨著教師自我效能感和工作滿意度的提升，教師會(huì)逐步審視自己現(xiàn)有水平和目標(biāo)方向之間的差距，激發(fā)了內(nèi)部動(dòng)機(jī)，最終落到實(shí)際行動(dòng)上，從而產(chǎn)生了創(chuàng)新的意識(shí)與行為。

三、學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

當(dāng)前，我國(guó)學(xué)習(xí)共同體形式主要有教師集體備課形式、教師校本教研形式、教研員與教師共同協(xié)作模式、專家引領(lǐng)模式、大學(xué)教師與中小學(xué)教師合作等多種形式。隨著教育改革的不斷深化，學(xué)習(xí)共同體理念已經(jīng)受到越來(lái)越多教師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同，各個(gè)學(xué)校紛紛嘗試建立教師學(xué)習(xí)共同體，雖然并不是叫這個(gè)名字，但卻有相應(yīng)的結(jié)果。實(shí)際上在真正實(shí)施的過(guò)程中是很困難的，有很多細(xì)節(jié)需要去考慮去完善，本文將其總結(jié)為以下幾點(diǎn)：

（一）培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師管理者

在學(xué)習(xí)共同體中，活動(dòng)的開展除了需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的外部支持，更需要共同體內(nèi)部擁有能夠引導(dǎo)組織教師開展團(tuán)體活動(dòng)的教師管理者，無(wú)論學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際情況采取哪一種學(xué)習(xí)共同體組織形式，管理者這一角色都是不可或缺的。為此，學(xué)?？赏ㄟ^(guò)教師自薦或推薦等形式選拔教師管理者，并通過(guò)提供一些任務(wù)平臺(tái)或培訓(xùn)去培養(yǎng)提升他們的管理能力。教師管理者既是學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)者，又是教師的幫助者，還是團(tuán)隊(duì)的合作者，在共同體組織運(yùn)行過(guò)程中角色需要進(jìn)行不斷地轉(zhuǎn)換與融合，例如：在學(xué)習(xí)共同體成立之初，先要做的事情同時(shí)也是最重要的事情就是構(gòu)建共同愿景。共同愿景能夠激發(fā)每個(gè)成員的凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和創(chuàng)造力，能夠培養(yǎng)出每位成員勇于創(chuàng)新改革的精神面貌，如果一個(gè)團(tuán)隊(duì)的共同愿景是含糊不清的，或者范圍太廣的，它就不太可能引發(fā)新穎且適用的想法。為此，急需管理者轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)者這一角色，積極組織所有教師都參與。愿景制定過(guò)程中，共同愿景的制定大致可劃分為三個(gè)階段，即愿景的提出、愿景的匯總以及愿景的確定。管理者要傾聽每位成員的意見，并對(duì)其進(jìn)行匯總歸類，最后協(xié)助教師團(tuán)體確定最受教師支持并且切實(shí)可行的提案作為共同愿景，從而幫助教師確定未來(lái)需要努力的方向。

（二）考慮學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的異質(zhì)性

埃蒂納·溫格在《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》一書中提道：同質(zhì)性既不是實(shí)踐共同體發(fā)展的要求，也不是實(shí)踐共同體發(fā)展的結(jié)果。生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，作為有機(jī)體的學(xué)習(xí)主體構(gòu)成越豐富，生態(tài)系統(tǒng)就會(huì)愈加穩(wěn)定和平衡。為此，共同體內(nèi)成員需要具備多元性的特點(diǎn)，例如，共同體可以由不同學(xué)科不同年級(jí)組的新老教師共同組成；可以由小學(xué)教師和大學(xué)教師協(xié)同合作組成；可以由教師、專家、家長(zhǎng)、學(xué)校管理者乃至學(xué)生一同組成等等形式。當(dāng)然共同體一經(jīng)成立并不是一直不變的，我們應(yīng)做到在保持共同體穩(wěn)定的情況下，允許新成員的加入，從而為共同體增添新活力。這里需要注意的是，允許新成員的加入并不意味著團(tuán)體規(guī)模可以不斷地?cái)U(kuò)大，團(tuán)體規(guī)模一旦過(guò)大，教師在學(xué)習(xí)交流過(guò)程中不易管理，就很有可能出現(xiàn)“搭便車”的現(xiàn)象。這是社會(huì)心理學(xué)研究的一種經(jīng)典現(xiàn)象，即在團(tuán)體交流過(guò)程中有人會(huì)認(rèn)為，即使自己停下來(lái)放松一下，其他成員仍然會(huì)持續(xù)不斷產(chǎn)生想法，并且不會(huì)注意到自己，這會(huì)導(dǎo)致團(tuán)體生產(chǎn)力下降的情況產(chǎn)生。有研究表明，團(tuán)體規(guī)模越大，交互團(tuán)體中的生產(chǎn)力損失就越大，所以管理者要及時(shí)關(guān)注團(tuán)體內(nèi)成員的流動(dòng)，適時(shí)控制團(tuán)體規(guī)模，以達(dá)到生產(chǎn)力水平的最大化?？傊瑢W(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員背景不同、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同、思維方式不同，正是這些差異的存在，教師才有可能跳出固定思維圈，從不同的角度看待教學(xué)活動(dòng)，打開思路，從而產(chǎn)生創(chuàng)新性教學(xué)行為。

（三）解決學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的沖突

沖突是一種普遍存在于社會(huì)之中的常見現(xiàn)象，沖突根據(jù)來(lái)源進(jìn)行劃分，可分為關(guān)系沖突和任務(wù)沖突，關(guān)系沖突主要是指團(tuán)隊(duì)中成員因情感方面的不合、日常交往關(guān)系不和諧，從而產(chǎn)生團(tuán)隊(duì)成員不作為或采取極端行為并伴隨不安煩躁嫉妒等負(fù)面情緒的沖突。任務(wù)沖突是指團(tuán)隊(duì)成員之間由于對(duì)任務(wù)觀點(diǎn)不一致或者對(duì)任務(wù)和目標(biāo)如何實(shí)現(xiàn)而產(chǎn)生的沖突。國(guó)內(nèi)外組織研究者關(guān)于沖突的種種研究表明，關(guān)系沖突主要聚焦于人際關(guān)系，對(duì)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新績(jī)效的影響顯然是負(fù)面的；而任務(wù)沖突對(duì)團(tuán)隊(duì)的影響則呈現(xiàn)倒U 的關(guān)系，即隨著任務(wù)沖突的增加，團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新績(jī)效呈先增加后減少的現(xiàn)象。教師學(xué)習(xí)共同體由于成員之間的異質(zhì)性、團(tuán)隊(duì)任務(wù)的復(fù)雜性以及彼此之間溝通和信任程度的不一致，不可避免會(huì)有沖突的產(chǎn)生，如若不及時(shí)解決，必然會(huì)阻礙創(chuàng)新行為的產(chǎn)生。為此，教師學(xué)習(xí)共同體一定要及時(shí)采取相應(yīng)手段去解決沖突所帶來(lái)的負(fù)面影響，同時(shí)也要加強(qiáng)任務(wù)沖突所帶來(lái)的積極影響。例如教師共同體內(nèi)的管理者要為團(tuán)隊(duì)營(yíng)造公開交流的氛圍，加快成員之間意見溝通的頻率，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)凝聚力，允許成員積極發(fā)言，對(duì)他人觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，而不必?fù)?dān)心有因誤解所產(chǎn)生的憎恨、嫉妒或憤怒的情緒。教師之間公開討論、坦誠(chéng)發(fā)言，既可以有效避免關(guān)系沖突，又可以產(chǎn)生適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)沖突，只要成員能夠清楚意識(shí)到爭(zhēng)論的最終目的是為了實(shí)現(xiàn)提高自身創(chuàng)新性教學(xué)能力，有效進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)這一共同愿景，他們便能夠積極對(duì)待，用更廣闊的視野看待問(wèn)題，識(shí)別爭(zhēng)論的矛盾點(diǎn)。研究表明，那些鼓勵(lì)爭(zhēng)論的團(tuán)隊(duì)更容易創(chuàng)新，更容易出成果。

（四）給予學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師專業(yè)自主權(quán)

一個(gè)有助于創(chuàng)造性發(fā)展的社會(huì)，應(yīng)鼓勵(lì)對(duì)內(nèi)對(duì)外經(jīng)驗(yàn)的開放程度，充滿了“不能”“不應(yīng)該”“不允許”的社會(huì)將會(huì)限制了探索與自治的自由，阻礙了創(chuàng)造性的發(fā)展。管理學(xué)理論家TomBurns 也曾認(rèn)為層級(jí)嚴(yán)格的組織難有創(chuàng)新，相反，創(chuàng)造性來(lái)源于那些具有扁平式層級(jí)的公司、擁有得到放權(quán)的員工的公司，以及權(quán)威分布于整個(gè)組織中的公司。這一點(diǎn)在教育領(lǐng)域中也同樣適用，傳統(tǒng)學(xué)校管理模式中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是權(quán)力的象征，校長(zhǎng)等行政人員與教師群體之間的關(guān)系是管理與被管理，下達(dá)決策與執(zhí)行決策的關(guān)系。而在學(xué)習(xí)共同體組織中，傳統(tǒng)教師與管理人員的等級(jí)關(guān)系應(yīng)被持續(xù)學(xué)習(xí)和探究所替代，共同體中沒(méi)有絕對(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者，取而代之的是組織者和參與者，教師需要一定的自由和專業(yè)自主權(quán)。例如，管理者可以將課程設(shè)置的安排、教學(xué)活動(dòng)方式的選擇以及教師團(tuán)隊(duì)開展項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)分配等權(quán)力下放給教師，在共同體項(xiàng)目開展過(guò)程中，學(xué)校只把握一個(gè)總體方向，具體活動(dòng)的實(shí)施全由教師團(tuán)隊(duì)自行組織，合理分工，讓教師在學(xué)習(xí)共同體中的主體地位充分得以顯示，這樣才可調(diào)動(dòng)教師的積極性，增強(qiáng)對(duì)共同體的認(rèn)同感與責(zé)任感，激發(fā)創(chuàng)新活力與熱情，以此提高學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師團(tuán)隊(duì)整體和教師個(gè)體的教學(xué)創(chuàng)新能力。

（五）完善學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師激勵(lì)制度與評(píng)價(jià)制度

教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，無(wú)法僅憑教師之間的認(rèn)知與觀念對(duì)共同體的運(yùn)行發(fā)展進(jìn)行約束管理，從組織學(xué)習(xí)角度來(lái)看，制度是組織學(xué)習(xí)的結(jié)果，也是組織學(xué)習(xí)的保障，為此只有建立合理的制度體系，才能有效促進(jìn)教師的發(fā)展。

第一，建立教師激勵(lì)制度。學(xué)校應(yīng)將教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作情況以及教師創(chuàng)新教學(xué)行為納入績(jī)效考核之中，用物質(zhì)條件激發(fā)教師積極性。其次，還可以建立知識(shí)共享獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，教師既要做知識(shí)的索取者，也要做知識(shí)的分享者，在學(xué)習(xí)共同體中，要想培養(yǎng)教師的教學(xué)創(chuàng)新能力，教師之間更需要分享的是實(shí)踐性知識(shí)，而這種隱性的知識(shí)恰恰是教師最不容易也不太愿意分享的，為此，應(yīng)建立相應(yīng)知識(shí)共享獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)那些愿意分享知識(shí)的教師給予物質(zhì)與精神的補(bǔ)償，滿足其公正性期待。

第二，完善教師評(píng)價(jià)制度。對(duì)教師的評(píng)價(jià)不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，更應(yīng)該注重教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)建立教學(xué)能力和教學(xué)業(yè)績(jī)并重的評(píng)價(jià)機(jī)制。其次，教師評(píng)價(jià)不應(yīng)只關(guān)注對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)，更應(yīng)該注重對(duì)教師團(tuán)體的評(píng)價(jià)，對(duì)教師團(tuán)體的評(píng)價(jià)可參考TCL 團(tuán)隊(duì)氛圍調(diào)查表，這一工具主要用于指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)發(fā)展，此表主要聚焦于四種因素：即共同體的目標(biāo)愿景是否被清晰定義、共同分享及可實(shí)現(xiàn)？共同體內(nèi)決策制定討論時(shí)成員是否平等參與，并毫無(wú)顧忌地提出自己的觀點(diǎn)？共同體成員是否共同關(guān)心達(dá)成目標(biāo)的卓越表現(xiàn)？共同體內(nèi)新想法的嘗試是否被所有成員期待認(rèn)可和支持?共同體內(nèi)管理者可運(yùn)用此工具來(lái)評(píng)估教師共同體的創(chuàng)新能力，從而能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)共同體內(nèi)存在的問(wèn)題，并給予相應(yīng)措施進(jìn)行調(diào)整完善。最后，對(duì)教師評(píng)價(jià)的主體也應(yīng)多元化，可采用問(wèn)卷調(diào)查的方式聽取學(xué)生對(duì)老師課堂教學(xué)的意見，還要采取共同體內(nèi)教師之間互評(píng)的方式，這樣既能使教師了解自己的優(yōu)勢(shì)與不足，促使其實(shí)現(xiàn)自我超越，又能消除教師之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)，避免關(guān)系沖突，從而創(chuàng)建一種良好的合作學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高。

（六）激發(fā)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)

CarlRogers 認(rèn)為創(chuàng)造性最主要的動(dòng)機(jī)是人們追求自我實(shí)現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)自身潛能的趨向。心理學(xué)研究也表明，與外部動(dòng)機(jī)相比，內(nèi)部動(dòng)機(jī)才是促使人不斷學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力。為此，培養(yǎng)教師教學(xué)創(chuàng)新能力，僅有學(xué)校的外在條件支持和學(xué)習(xí)共同體內(nèi)管理者的帶動(dòng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師內(nèi)部動(dòng)機(jī)的喚醒才是激發(fā)教師大膽進(jìn)行創(chuàng)新的源泉。要想激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)通常需要滿足三個(gè)需求：

一是自主需求。首先，教師要有自我提高的意愿，倘若沒(méi)有自我提高的意愿，就會(huì)缺少參與學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的積極性，從而使得學(xué)習(xí)共同體這一組織走向形式化。為此，學(xué)校應(yīng)組織教師經(jīng)常去參與各種學(xué)習(xí)交流活動(dòng)，教師不應(yīng)將自己的知識(shí)局限在所教學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，而應(yīng)該去拓展個(gè)人興趣點(diǎn)，了解多領(lǐng)域知識(shí)，形成較大的概念框架，使得各種想法在腦海中出現(xiàn)、被解釋、被賦予生命和進(jìn)行精細(xì)工作，從而產(chǎn)生創(chuàng)新行為。其次，教師應(yīng)具備一定的自由支配時(shí)間，我國(guó)中小學(xué)教師一般都具有很大的教學(xué)壓力，很難騰出時(shí)間去參與教師學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)，為此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)至少應(yīng)為教師提供每周固定的討論時(shí)間和空間，讓教師有相互交流、實(shí)現(xiàn)知識(shí)碰撞的機(jī)會(huì)。

二是勝任需求。學(xué)校要及時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，善于發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)點(diǎn)與進(jìn)步，以促使教師進(jìn)一步提升自己的自信心，提高自我效能感，敢于將自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特想法付諸教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。

三是關(guān)系需求。是指教師希望在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)活動(dòng)時(shí)能夠獲得較好的人與人之間的關(guān)系體驗(yàn)。這就需要教師在日常生活中不斷提升自己的合作溝通能力，做到恰當(dāng)表達(dá)自己的想法，并認(rèn)真傾聽他人的觀點(diǎn)，這樣才能加深教師彼此之間的了解，建立良好的合作關(guān)系，避免關(guān)系沖突的產(chǎn)生。只要這三種需求均得以滿足，教師便可產(chǎn)生相應(yīng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，更好地融入學(xué)習(xí)共同體之中，進(jìn)而有較好的工作表現(xiàn)。

教師學(xué)習(xí)共同體這一學(xué)習(xí)型組織是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教師教學(xué)創(chuàng)新能力的重要途徑之一，它為教師提供了一個(gè)相互交流，促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化與升華的平臺(tái)，可以說(shuō)教師教學(xué)能力的成長(zhǎng)需要教師學(xué)習(xí)共同體，教師學(xué)習(xí)共同體是在促進(jìn)教師成長(zhǎng)的呼吁下應(yīng)運(yùn)而生的，它引導(dǎo)教師進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)、分享學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)成果運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，最終提升自己的教學(xué)創(chuàng)新能力，使學(xué)生受益。本文主要是對(duì)共同體的構(gòu)建價(jià)值以及構(gòu)建策略進(jìn)行了探討，至于一些深層次的角度，例如怎樣準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師教學(xué)創(chuàng)新能力的提升、怎樣對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展進(jìn)行優(yōu)化等方面的研究將是今后需要探索的方向。