江蘇省蘇州市吳江區(qū)東太湖實驗小學 錢震月

語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中發(fā)展起來的，并在真實語言運用情境中表現出來的個體言語經驗與言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質；是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。在習作課中的核心素養(yǎng)，重點則在于培養(yǎng)學生語言表達能力，并在此過程中培養(yǎng)學生的思維、審美、文化等綜合素養(yǎng)。

新課標對學生的寫作能力提出了更高的要求，三年級是學生語文寫作學習的起步階段，所以，在小學語文教學中，教師必須要重視學生的習作引導，盡可能地激發(fā)學生的寫作興趣，在素材的積累和實際思考的基礎上，保證學生語文核心素養(yǎng)的有效提升。

一、習作教學的問題分析

（一）讀寫聯系不緊密

在日常教學過程中，教師在幫助學生理解、體悟語言文字的情感方面用足了力道，但極少引導學生研究作者遣詞造句、謀篇布局的特色。即使有的教師關注到了這一方面，也沒有帶領學生深入研究，因此造成了學生讀寫嚴重脫節(jié)的現狀。

（二）年段特點不清晰

三年級作為習作的起步階段，重點要求練習片段的描寫。片段即寫一兩段簡短的話，不需要成文成篇。但很多教師要求三年級學生在剛踏入起步作文階段就寫整篇文章，實屬揠苗助長。這樣的做法只會導致學生在三到六年級的習作訓練中都處于同一個標準層面，讓學生對習作和寫作的概念完全混淆，學生的習作水平達不到質的改變。

（三）習作興趣不激發(fā)

兒童習作的過程是艱辛的，不是愉悅的，不過寫完便會有一種愉快感，這便是生命的快感。但在教育實踐過程中，很多習作教學只會讓學生和教師都感到痛苦，無法體驗到其中的快感，更不用談學生的習作興趣，因而導致惡性循環(huán)，甚至衍生出學生隨意抄襲、考試以背作文的形式來應付了事的行為。

（四）練寫習慣不培養(yǎng)

葉圣陶先生曾說過，教育就是培養(yǎng)學生良好的習慣。學生一旦養(yǎng)成寫的習慣，便會主動去寫，而不是教師在后面催著被動地寫。但現在的習作教學現狀往往是，學生只有到習作課的時候才動筆寫。量變引起質變，習作量不夠，如何讓學生的習作水平有質的飛躍？

（五）習作前準備不充分

習作前的準備對學生來說非常重要。三年級以前，習作對學生考查的更多的是詞和句。而步入習作起步階段后，作文考查的便是學生的語言綜合應用能力。習作薄弱的學生如果在習作前沒有做好充分的準備，那臨時的搜腸刮肚、冥思苦想也難以成文，往往一節(jié)課過去了作文只寫了一個開頭，更有甚者連思路都無法理順。

（六）習作指導不合理

很多語文教師在對學生進行習作指導時，只是空泛地提出習作要求，這樣的做法只會讓學生一知半解，在沒有厘清頭緒的狀況下去進行習作；還有部分教師被傳統(tǒng)習作教學模式——“從說到寫”牽絆，在習作前指導課上大部分時間被“說”給擠占，導致學生沒有充足的時間自主習作。

（七）習作評價不及時

由于語文教師很多時候都身兼班主任工作，導致對學生寫好的作文，過了一周甚至更久才進行評價，而滯后的評價只會澆滅學生的習作興趣，降低習作在學生心中的重要性。

二、習作教學的改進策略

（一）讀寫結合，降低難度

新課標在規(guī)定各學段的目標時有明確的梯度，第一學段為“寫話”，第二、第三學段都稱為“習作”，到第四階段才稱為“寫作”。這樣做便是為了降低學生寫作起始階段的難度，讓學生從“習作”到“寫作”能有一個循序漸進的過程。在統(tǒng)編版三年級語文教材中，課后習題中有著許多小練筆。這些小練筆往往都是讓學生依據課文的寫作手法來進行仿寫或續(xù)寫。教師如果在課堂上利用10~15分鐘的時間對學生進行訓練，讓學生寫好每一次的片段作文，那就能讓學生夯實作文基礎，練好作文基本功。片段作文不必拘泥于字數，讓學生寫一至兩段即可。如《在大青樹下的小學》這一篇課文中，作者多處運用了排比的手法來描寫“大青樹下的小學”，在讓學生進行片段練筆時，即可著眼于一點：試著模仿課文中排比的手法，來寫一寫自己的校園。難度降低，讓學生“跳一跳”就能夠到，這樣才能有信心去迎接下面的片段練筆挑戰(zhàn)。

當然，語文教材對于提高學生的語文水平固然能起到一定的作用，但“語文教材無非是個例子”（葉圣陶語），如果將教材當成學生學寫作文的全部，有效提高習作水平則難以實現。只有“海量”閱讀甚至經典背誦，才能讓學生擁有文化底蘊，有了文化底蘊，學生在習作過程中就不會覺得文思枯竭。這是一個積累的過程，在日常教學中，教師要利用每天的課余時間帶領學生誦讀經典，共同閱讀名家名篇，定期舉行閱讀分享會，加大閱讀在教學中的比重。只有全班都做到“海量”閱讀，才會熏陶感染到不愿意自主閱讀的學生，從而在一定程度上提升他們的習作水平。

（二）立足生活，激發(fā)興趣

生活是作文的源泉。葉圣陶先生曾說過：“作文不是生活的點綴，而是生活的必需，跟說話完全一個樣?！币话阏J為，語文的外延與生活相等，那么，作為語文重要組成部分的作文的外延也應該等同于生活的外延。所以在寫作教學中，我們應該從“生活”入手，讓學生切身感受到“生活處處是作文”。如在筆者的習作教學中，會隨時拍攝一些學生在校的各種行為習慣視頻或照片，投放到屏幕上，讓學生細心觀察后，寫一寫所看到的場景以及感受。這樣的片段習作在班級中非常受歡迎，很多班級中的問題，也能通過這樣的方式來進行反思教育。

生活是寫作的源泉，沒有生活就沒有作文。小學生多彩的生活中有很多事情可以寫，但同樣存在著很多學生在習作時不知從何下筆，而且文字表達能力較差的現象。為改變這一現狀，我們就應該正確地引導學生去體驗生活，提高認真觀察的能力，尤其是分析表達能力。在日常教學中，很多學生怕寫作文的原因有兩個：其一，對自己的生活熟視無睹，感到沒什么可寫；其二，即使發(fā)現有東西可寫，卻不知怎樣才能寫好。小學生怕寫作文的根本原因不是“沒有生活”，而是“不會用筆表現生活”。教會學生用筆將自己現有的生活“說出來”，并盡可能說得好些，才是小學寫作教學的任務。作為教師，一定要“減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達”，千方百計愛護和培養(yǎng)學生對習作的興趣和信心。

在日常教學中，很多教師往往會忽視對習作的及時講評，任務繁忙成為其延期講評的借口，殊不知這樣的行為只會消耗學生對習作的興趣。如在筆者的班級中，收上來的習作也無法在一天之內批改完，但必定會抽五本在當天批改好后，讓小作者在全班面前朗讀展示。這樣的展示，既能鍛煉學生，也能讓全班一起聚焦作文的修改，吸取他人優(yōu)秀之處，共同幫助修改不當之處。在這樣的大環(huán)境熏陶下，越來越多的學生愛上了習作，甚至很多學生會主動提出開啟下一次習作之旅。只要教師去實施操作，必能帶來意料之外的收獲，因為興趣是最好的老師。

（三）“素描”作文，循序漸進

雖說在語文課程標準的總目標和階段目標中并沒有提出“模仿”的要求，但是，并不能就此否認學習作文需要模仿。就好比素描寫生一般，要讓學生用文字來描繪表達所見到的事物。

從一般意義上來說，與課文相聯系的仿寫、補寫、續(xù)寫都是練筆的好方式。在仿寫、補寫、續(xù)寫的練筆過程中，學生一直在與作品中的人物對話，與作者對話，并把自己擺到作品中去，所以這個過程不僅能練習表達，還能加深學生對課文內容的理解。如在統(tǒng)編版語文三年級上冊的第六課《秋天的雨》中，作者運用了擬人的手法，描寫了秋天將不同的色彩分給了不同的事物。教師可以啟發(fā)學生：秋天的雨還會把顏色分給誰？

從對仿寫、補寫、續(xù)寫運用較多的班級可以看出，其最大的好處便是不用給學生專門講寫法、思路和用詞。而且由于這樣的素描作文與課文緊密相連，學生的思維與課文相接，根本不會發(fā)愁寫什么、怎么寫。所以素描作文可以很好地解決學生在習作起步階段所遇到的各種困難。如果教師能針對每篇課文練習1~2次小練筆，學生循序漸進練習一兩年后，可以大幅提高其習作水平，在高年級完成整篇作文便能水到渠成。

如果我們能夠為學生提供有梯度的可望可即的閱讀材料，通過切中肯綮的提示，讓學生明白“習作是極平常的事，正常人都能學會，當然我也能”。如此，學生的習作能力就能逐漸得到提升。

（四）修改習作，養(yǎng)成習慣

在語文課程標準第二學段課程目標中有“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”的表述。賈島因“推敲”沖撞韓愈而進行切磋的故事，王安石“春風又綠江南岸”的故事，我們早已耳熟能詳。文章不厭百回改，好的文章都是改出來的。如果教師著重培養(yǎng)學生不厭其煩地修改自己的作文的習慣，學生同樣也能寫出好文章來。從課程標準的目標要求來看，對小學生而言，應該把重點放在語句修改上，其通順與否，行款準確與否是關鍵，不求生動形象但求完整清通。當然，對一些比較優(yōu)秀的學生，也可做些語句推敲、材料選擇、結構安排等方面的修改指導。

學寫作就是學做人。寫作是一個漫長的過程，寫作就是讓兒童慢慢長大。語言要錘煉，兒童的心性品格也要錘煉。三年級作為小學生寫作的起步階段，尤為關鍵，教師只有精心引導，讓學生夯實習作基本功，才能為學生日后的寫作做好鋪墊。教師要通過提升學生的寫作能力，以促進學生核心素養(yǎng)的有效提升。