吳瓊 （江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)吳橋中心小學(xué)）

語文教學(xué)倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，要激活學(xué)生的高階思維，引領(lǐng)學(xué)生以主動(dòng)、探究的方式，深化理解語言、積極構(gòu)建語言，促進(jìn)學(xué)生語言和思維能力的協(xié)同并進(jìn)。隨著統(tǒng)編版教材的全面使用以及核心素養(yǎng)的提出，語文教師已經(jīng)越發(fā)認(rèn)識(shí)到關(guān)注深度語文能力的發(fā)展具有重要的作用和意義。教師需要利用高階思維抓手，積極推動(dòng)學(xué)生語文能力的生長。

一、緊扣切入點(diǎn)，在設(shè)置高效問題中落實(shí)深度學(xué)習(xí)

有時(shí)，雖然課堂是熱鬧的，但其背后的收獲卻非常有限。教師要善于把握文本感知的切入點(diǎn)，積極設(shè)置富有思維含量的高效問題，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷生長。問題的設(shè)置需要指向?qū)W生的理解能力，分析能力，評(píng)價(jià)能力。

比如教學(xué)統(tǒng)編版教材四年級(jí)中《墨梅》這首詩，教師可以設(shè)置以下三個(gè)層級(jí)不同的問題：首先，王冕家的梅花并沒有像平常人家一樣種植在花圃里或者堂前屋后，而是選擇在了洗硯池的旁邊；其次，王冕是繪畫高手，濃墨著色自然不在話下，但為什么偏偏只要水墨來畫梅花，而不給梅花增添色彩呢？最后，描寫梅花時(shí)，很多人都會(huì)關(guān)注到梅花的香氣，但王冕卻不同，寫的是梅花的清氣。很顯然，這三個(gè)問題都指向于文本的核心之處，聚焦于對(duì)梅花內(nèi)在精神和品格的體悟，具有非常豐富的思維含量和張力。第一個(gè)問題，先從位置的角度入手，鼓勵(lì)學(xué)生在了解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從詩歌之外的角度，揣摩詩人選擇別樣種植地點(diǎn)的用意，初步感受梅花在詩人王冕心目中獨(dú)特地位，整節(jié)課就在教師設(shè)問、學(xué)生思考回答的和諧對(duì)話中開啟，為學(xué)生深入研讀古詩奠定了基礎(chǔ)；第二個(gè)問題，先從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)入手，著力顏色應(yīng)該更好看、更漂亮，而王冕卻更喜歡墨梅，這樣的問題就為引導(dǎo)學(xué)生感受墨梅的淡雅素凈之優(yōu)秀品質(zhì)開辟了適切的突破口，既激活了學(xué)生的原始認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又打破了學(xué)生原有的認(rèn)知平衡，將學(xué)生思維聚焦點(diǎn)定位在故事內(nèi)在價(jià)值的辨析上；第三個(gè)問題，借助“香氣”和“清氣”一字之差的辨析，一方面引導(dǎo)學(xué)生從遣詞造句的角度，品析作者煉字的精準(zhǔn)，另一方面則是將學(xué)生對(duì)墨梅的體認(rèn)，從表層推向了其精神內(nèi)核。

教師正是抓住了思維認(rèn)知的切入點(diǎn)，通過富有思維含量的優(yōu)質(zhì)問題，使學(xué)生的認(rèn)知從字面意思深入到文本的內(nèi)涵，精準(zhǔn)感悟到作者的創(chuàng)作用意，借助梅花來表達(dá)自己的人生志向。

二、利用淺薄點(diǎn)，在訓(xùn)練提煉能力中落實(shí)深度學(xué)習(xí)

無論是什么類型的文本，概括和提煉性思維是檢驗(yàn)學(xué)生是否讀懂的重要標(biāo)準(zhǔn)。理解了，并不等同于能夠概括，提煉還需要學(xué)生經(jīng)歷從具體到抽象的濃縮過程。教師要善于抓住學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中相對(duì)薄弱的地方，積極搭建提煉和概括的平臺(tái)，激活學(xué)生的高階思維，將語文的深度學(xué)習(xí)落到實(shí)處。

以統(tǒng)編版三下《海底世界》為例，第四自然段是一個(gè)典型的核心語段，描寫了不同動(dòng)物在海底活動(dòng)的場(chǎng)景。教師可以針對(duì)語段語句之間的順序進(jìn)行思考：這個(gè)語段中哪些語句是可以調(diào)整順序的？這就需要學(xué)生在深入理解的基礎(chǔ)上，語段的第一句話是中心句，有統(tǒng)領(lǐng)全段的作用，放置在段首，應(yīng)該是最合適的，不能調(diào)整——這就在思考和辨析中，再次確認(rèn)和強(qiáng)化了中心句的定位；第二句話與第三句話，同樣都是描寫海底動(dòng)物活動(dòng)，彼此之間看似并列，貌似可以調(diào)整順序，但由于海參和梳子魚的速度差異較大，作者雖然是依照從慢到快的方式來寫的，有著明顯的邏輯痕跡，故而不能調(diào)整——這一辨析，就能借助語言文字與作者形成深入對(duì)話，洞察了如此安排材料的真實(shí)用意；而第四和第五句話，主要是介紹了兩種不同類型的活動(dòng)方式，彼此之間是純粹的并列關(guān)系，在調(diào)整順序之后并沒有太大的影響。

通過這樣的思考和辨析，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到統(tǒng)整句與分寫句之間的關(guān)系，同時(shí)也深入感受到分述語句之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這樣的思考看似是在梳理關(guān)系，但必須要以深入、全面的理解為基礎(chǔ)，多進(jìn)行這樣的教學(xué)和實(shí)踐，學(xué)生就更加易于養(yǎng)成梳理、提煉的思維，在激發(fā)學(xué)生高階思維意識(shí)的同時(shí)，歷練了學(xué)生的概括性能力，語文的深度學(xué)習(xí)自然也就落到了實(shí)處。

三、著力關(guān)鍵點(diǎn)，在鑄造賞析能力中落實(shí)深度學(xué)習(xí)

欣賞與評(píng)價(jià)是語文能力中的關(guān)鍵性因素，需要學(xué)生在深入理解文本大意的基礎(chǔ)上，對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)、對(duì)事件進(jìn)行評(píng)價(jià)、對(duì)作者語言表達(dá)進(jìn)行評(píng)價(jià)。整個(gè)過程需要學(xué)生積極的高階思維作支撐，將閱讀教學(xué)推向更高級(jí)別的審美境界。閱讀教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。這種綜合性培養(yǎng)需要在各個(gè)學(xué)段中有所側(cè)重，決不能指望學(xué)生進(jìn)入第三學(xué)段就自然形成。

比如統(tǒng)編版一下《小公雞和小鴨子》一課中就有這樣一道習(xí)題：讀一讀，比一比。修改句：小公雞跟在小鴨子后面，也下了水。課文句：小公雞偷偷地跟在小鴨子后面，也下了水。如果不深入考量，就會(huì)將這道題的設(shè)置用意誤認(rèn)為是關(guān)注“偷偷地”一詞的理解，感受前后語句在意思上的不同。其實(shí)，其本質(zhì)就是要讓學(xué)生進(jìn)行最初、最原始的語言賞析，讓學(xué)生借助于“偷偷地”這一個(gè)詞語，來感受語言表達(dá)所形成的效果上的差異。因此，閱讀教學(xué)對(duì)這道題的運(yùn)用，就應(yīng)該在理解意思的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比辨析、感悟和體驗(yàn)，從“偷偷地”這個(gè)詞語想象，小公雞跟在后面時(shí)的狀態(tài)和樣子，真正認(rèn)識(shí)到看似簡(jiǎn)單的三個(gè)字，卻生動(dòng)形象地展示出一幅鮮活的畫面。只有在這樣的辨析和體悟下，學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)，才能更加游刃有余地進(jìn)行對(duì)比和欣賞。

從這個(gè)角度來審視，第一學(xué)段對(duì)語言的品析和鑒賞就可以側(cè)重于學(xué)生的對(duì)比和理解，同時(shí)緊扣文本內(nèi)容，對(duì)文本中的人物深入感知和辨析；進(jìn)入第二學(xué)段之后，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試從不同的角度對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，能夠?qū)φn文中所運(yùn)用的修辭手法，并深化學(xué)生對(duì)積累詞語的感知，相機(jī)辨析一些基本的表達(dá)技巧，并開始初步設(shè)計(jì)文本表達(dá)中心的感知；進(jìn)入第三學(xué)段之后，學(xué)生就可以嘗試從不同的角度來評(píng)價(jià)人物，歸納中心，聚焦和賞析文本中一些較為典型的表達(dá)方式。只有在積極賞析與品味中，學(xué)生語文能力才能得到發(fā)展，才能真正將深度語文落到實(shí)處。

四、借助支撐點(diǎn)，在搭建多維臺(tái)階中落實(shí)深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)中的高階思維，可以借助可視化的方式，讓每個(gè)學(xué)生都能看得見，將內(nèi)含的思維呈現(xiàn)出來。提供積極的認(rèn)知性框架。很多時(shí)候，教師所設(shè)置的問題很多學(xué)生總是顯得捉襟見肘；或者教師浸入其中，講得很投入，但學(xué)生呼應(yīng)者甚少，主要就在教師并沒有從學(xué)習(xí)認(rèn)知實(shí)際情況出發(fā)，未能給學(xué)生搭建多維化的認(rèn)知框架。因此，搭建多層次的認(rèn)知框架，文本內(nèi)容中的認(rèn)知聯(lián)系極具清晰而形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前，就能夠起到啟迪式的推動(dòng)作用，促進(jìn)學(xué)生整體性把握能力的不斷發(fā)展。

統(tǒng)編版教材三上有一篇課文《灰雀》，主要講述了列寧通過智慧和藝術(shù)的方式，借助與小男孩對(duì)話的方式，引導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，主動(dòng)將灰雀放回大自然的故事。由于小男孩與列寧之間的對(duì)話，有著言外之意，這給孩子的理解帶來了一定的難度，尤其是“灰雀究竟是被小男孩抓走了，還是自己飛走了”，很多學(xué)生呈現(xiàn)出不同的理解。其實(shí)，課文中很多描寫和人物的對(duì)話中已經(jīng)留下了蛛絲馬跡，但由于學(xué)生捕捉信息能力相對(duì)薄弱，很容易丟三落四，這就在很大程度上制約了對(duì)文本的理解，更影響了學(xué)生語言遷移運(yùn)用能力的訓(xùn)練。為此，教師就可以針對(duì)這一特點(diǎn)，為學(xué)生搭建思維支架：我覺得灰雀是（ ）。我在課文中找到的依據(jù)有（ ）（ ）（ ），我的思考過程是這樣的（ ）。在這樣的支架下，學(xué)生就能將自己的思維始終聚焦在文本的語言之中，既有了深讀、細(xì)讀文本的空間，同時(shí)也歷練了學(xué)生吸收信息之后的認(rèn)知能力，讓每一個(gè)觀點(diǎn)的形成都變得有理有據(jù)。通過這樣的訓(xùn)練，不僅讓學(xué)生獲取了理解課文的方法，歷練了學(xué)生思維的條理性、邏輯性和深刻性，逐步將具有思維深度的認(rèn)知拋向?qū)W生。

推動(dòng)學(xué)生的高階思維形成，積極落實(shí)深度語文，除了上述四點(diǎn)的策略之外，還有眾多的訓(xùn)練空間，比如如何激活學(xué)生主動(dòng)探究的意識(shí)，如何培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的能力，這些都應(yīng)該在語文教學(xué)中給予應(yīng)有的重視，但不管如何，這些維度和策略都指向于語文能力的生長，否則語言能力、深度語文的落實(shí)就沒有基本的土壤。