孫 圓

(蘇州科技大學 教育學院，江蘇 蘇州 215009)

在教育的理論與實踐中，興趣的重要性不言而喻。正是因為重要，它越來越多地被老師、家長熟知、強調(diào)，甚至一時成為時髦的詞匯。教育中尊重兒童的興趣，是兒童主體性地位突顯的一個標志。日常生活中我們會聽到關(guān)于“興趣”的流行語，如“做自己喜歡做的事”“做喜歡的事”“遵從兒童的興趣”之類。可什么事才是“我”喜歡做的呢？“喜歡”與“興趣”是一回事嗎？如果“喜歡”就是“興趣”，那么“遵從興趣”似乎可以為兒童找到做任何事情的合理性。同時，“流行”本身也具有危險性，它會導致流行的事物在“市場”中逐漸平庸化、簡單化、神秘化。因此，對兒童的興趣的理解，不應當停留在“群眾的意見”“時髦的話語”中，而需要一種更為審慎的思考。

一、作為知識學習工具的興趣

教育中，兒童的“興趣”誕生于它的工具性。也就是說，尊重兒童的興趣，并非出于對兒童作為主體的尊重，而是作為成人對兒童施加教育的一種手段被考慮?？涿兰~斯認為，將人看成世界的一部分，因而人的發(fā)展也有類似自然的法則。這樣機械的比較，促進了教學理論、教學方法的改變。教育要適應“普遍的規(guī)律”，遵從兒童的天性、年齡和能力；而遵從兒童天性，意味著兒童的主體意愿/興趣不被壓制。那么，兒童天性中的興趣與教育的要求是否沖突呢？顯然，夸美紐斯認為是沖突的，但是可以通過對天性中興趣的引導、改造來解決這一矛盾。例如，他贊同亞里士多德有關(guān)“人類天生都是渴于求知的”觀點，但他也認為在人類這一可能的基礎(chǔ)上，教育需要學生心靈上的準備；教師在向?qū)W生傳授知識之前，必須使學生渴于求得知識。[1]70至于如何將兒童的自然興趣引向教育所需求的方向，夸美紐斯認為需要為學前兒童提供游戲，游戲既符合兒童的天性要求，又能夠使兒童對未來的學校生活產(chǎn)生向往。在夸美紐斯那里，興趣起源于人的天性，并可以通過后天的教育使興趣的對象發(fā)生遷移，即從自然興趣轉(zhuǎn)向文化興趣。當兒童對某些文化、知識不感興趣時，他就將興趣的對象轉(zhuǎn)向與文化、知識相關(guān)的事物。這樣做不是為了兒童對這些相關(guān)事物的興趣本身，而是為了促進兒童的文化、知識學習。

雖然游戲中的興趣伴隨著兒童的自然生長，行動的目的在于興趣對象的本身；但是，隨著興趣對象逐漸被人為地變換，被置換成與教育所需求的事物具有相關(guān)性的方面，興趣就成為引誘兒童接受教育的“糖衣”。具體來說，夸美紐斯主張用一切可能的方式激發(fā)兒童的求知欲，如表揚用功的學生、贊揚有學問的人、營造良好的學習環(huán)境。不可否認，他所說的一些方法確實能夠為學生的學習提供動力，但是學生追求的并不是學習的本身，而可能是榮譽、舒適或者其他與知識并不相關(guān)的方面。

隨著教育心理學化，興趣的概念也被心理學化理解。不同于自然主義者的是，赫爾巴特認為，興趣不是來源于人的天性，而在于后天的養(yǎng)成，因而教育起到重要的作用。興趣依賴于其對象，它“就是專心所追隨的、審思所積聚的對象”[2]。興趣為人的德行養(yǎng)成提供了不可或缺的技術(shù)性支持。基于觀念心理學的視角，興趣是一種觀念，存在于經(jīng)驗之中，它不是人與生俱來的能力，而是后天習得的社會或文化的產(chǎn)物。興趣作為統(tǒng)覺的主要條件，“是指觀念的積極活動的狀態(tài)，是一種好奇心和智力活動的警覺狀態(tài)，正因如此，興趣賦予統(tǒng)覺活動以主動性”[3]。正是兒童的這種“思維的興奮”作用于他/她的經(jīng)驗活動，才使得教育的“可能的目的”和“必要的目的”成為可能。因而，這兩種教育目的實現(xiàn)的過程，也是兒童的興趣與教育的內(nèi)容相互作用的過程。赫爾巴特否認盧梭的人性本善，贊成洛克的“白板說”，認為人的心靈“既不存在原始的觀念，也不存在任何形式的觀念傾向”，但是“與它本身無關(guān)的印象可能影響它”。(1)轉(zhuǎn)引自吳式穎《外國教育史教程》，人民教育出版社1999年版第317頁。因而，教育內(nèi)容對兒童的影響具是相當?shù)闹匾?。而興趣只是對某種刺激做出反應的“神經(jīng)性沖動”，它所體現(xiàn)出來的傾向性，自然也就更大程度地受到教育內(nèi)容的影響。教育內(nèi)容對個人興趣的“引導”，使得興趣大多數(shù)時候作為實現(xiàn)教育目的的一種手段技術(shù)性地存在。個體的傾向性則是由興趣對象來塑造的，即興趣對象具有更大的主動性。兒童需要“滿懷興趣地學習”，有興趣地做應當做的事情比做有興趣的事情更重要。[4]

二、興趣源自主體與對象的融合

亞里士多德認為，由思考和學習本身所引起的快樂，能夠促使人更好地思考和學習；而屬于活動之外的快樂會對活動起到阻礙的作用。[5]也就是說，如果學生感興趣的對象是知識本身，由興趣的滿足而產(chǎn)生的快樂會促使知識的學習；如果對象是包裹知識的“糖衣”，快樂與興趣對知識學習的本身并無益，相反，可能有害。在他看來，快樂只服務(wù)產(chǎn)生它的事物本身，而不服務(wù)與該事物相關(guān)聯(lián)的事物。杜威也認為，任何外加對象的興趣，實質(zhì)上都是為了填補個體與某種不能引起個體興趣的對象之間的鴻溝，它所引起的愉快只能“作為愉快本身而存在，而不是作為活動產(chǎn)生的愉快而存在”，“真正的興趣是自我通過行動與某一對象或觀念融為一體的伴隨物，因為必須有那個對象或觀念維持自我主動的活動”。[6]如果個體與對象之間需要一個中介來引起個體的興趣，并且它因與興趣對象相關(guān)聯(lián)而成為其中一部分；那么意味著任何事物都可以成為興趣對象，個人興趣的傾向性就難以得到體現(xiàn)，兒童的主體性地位也就不存在。這樣的話，“遵從兒童的興趣”可能只是一句空話、一個虛假的口號。

真正的興趣是建立在對事物有相當了解的基礎(chǔ)上的，這不僅需要耗費很長的時間，而且需要運用一定的手段消除許多障礙。如果行動能夠做到這些的人，那么通常他是一個受過訓練的人?！八^訓練就是具有運用自如的能力；能支配現(xiàn)有的資源，以實現(xiàn)所從事的行動?！柧毷欠e極的事情。威脅人的精神，克制人的愛好，強迫人服從，抑制人的情欲，使下屬做不合志趣的工作——所有這些事情，是否具有訓練的作用，就看他們能否使人認識他在做什么，和能否使人堅持進行，把事情做成功?！盵7]142但這并不意味著，完成這一系列行動的過程不需要興趣的參與。興趣和訓練之間是相互聯(lián)系的，而非彼此對立。對個人來說，訓練的成效取決于他的認識水平，即他是否能在行動中做到深思熟慮，如果沒有興趣，我們的思考可能變得草率和膚淺；有效的訓練還需要個人對行動有足夠的堅持，但是如果沒有興趣，我們難有堅持的行動。[7]142-143

興趣與對事物或行動的認識相關(guān)。它更多地體現(xiàn)為個人在參與學習過程中對學習本身的積極主動的態(tài)度，或者是心靈準備。中國古代教育較為強調(diào)“好學”“樂學”精神?！墩撜Z·雍也》云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！痹趯W習方法、勤奮、積極的學習心向三者之間，“樂學”的態(tài)度更被先哲所強調(diào)。在西方，蘇格拉底式問答要求受教育者必須有追求真理、知識、美德的愿望和熱情，否則談話難以繼續(xù)；只有受教育者在心靈上有所準備，這樣的教育才會受到歡迎。這一點在《理想國》中表現(xiàn)為蘇格拉底對談話者的選擇，即只有對他所要探討的話題感興趣才會成為談話的對象。

兒童興趣的形成，依賴于主體能夠在一定程度上批判地認識興趣對象。興趣建立在主體對對象的基本了解之上。對興趣對象理解的深入程度一旦改變，興趣本身就可能產(chǎn)生變化。興趣反映了兒童對待某個事物的理智和情感狀態(tài)，在一定程度上影響著兒童的思維習慣，塑造他們認識事物的方式。譬如，熱愛數(shù)學的學生和熱愛藝術(shù)的學生，他們認識世界的方式可能會有很大不同。認識興趣對兒童理解世界的指導作用往往是決定性的。這往往使他們不能夠反思自身的認識，從而相對客觀、公允地看待世界。因此，如果兒童對某個事物的興趣固定了他們看待世界的眼光，那么成人就需要幫助他們反思興趣，打破對興趣某一對象的癡迷，回到事物的本身，即從既有的興趣中解放出來，發(fā)展認識興趣的多方面性。

三、兒童的興趣與天性

赫爾巴特出于對人的“科學化”理解，視興趣為打開人的鑰匙，為文化、知識進入個體的世界開辟一扇門，但他忽視了興趣作為人存在的部分。如果個體的興趣完全取決于后天的文化，而忽略人的具有差異性的本能；那么，只要我們按照一定的程序呈現(xiàn)教育內(nèi)容，它就可以被隨意塑造。如此，個體的興趣就找不出個體特有的自然印記，針對個性的教育又該從何談起呢？兒童的學習也就不再是面向未知世界的認識，而是按照經(jīng)驗的活動。

盧梭認為興趣產(chǎn)生于兒童的天性。相比興趣的對象，盧梭更加關(guān)注個體的傾向性發(fā)展以及如何自由地選擇興趣的對象。他主張尊重兒童天性的發(fā)展，而不是在天性基礎(chǔ)上的外在的教導。他強調(diào)兒童興趣的“自然”生長，不應當為了某種目的而壓制、塑造兒童的興趣?！白裱匀坏慕逃康?，意思就是注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退?！盵7]128盧梭拒斥人性徹底墮落的觀念，主張一切自然傾向具有內(nèi)在的善，兒童的天性也不例外。因而，遵從兒童的興趣與愛好，就是遵從人的天性的善。他認為，雖然每個人的成長都是由三種教育培養(yǎng)起來的，即自然的教育、事物的教育、人為的教育，但三者是分離的、各自獨立的。由于自然的教育是人力不能控制的，所以只有后兩者“歸于自然”，才能使得三者相結(jié)合。[8]7-8在盧梭這里，個人興趣不能被人為地改造，而是作為一種手段適應教育的需要；相反，教育要適應兒童的自然興趣/欲望。興趣的自然發(fā)展的本身作為目的，教育要把學生培養(yǎng)成一個有學問的人，則需要在充分引起兒童對事物的興趣的基礎(chǔ)上教給他們適當?shù)姆椒ǎ詭椭麄冏灾鞯匮芯繉W問。[8]223

出于對人性腐敗的反叛，盧梭在《愛彌兒》開篇提出了著名的論斷：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！盵8]9個人天性中的各種傾向自然地發(fā)展，就形成個體興趣。然而，人的天性是善，是惡，還是或善或惡?這不是一個事實性的問題，而是一個價值性的問題。之所以從“性善論”出發(fā)思索我們的教育，是因為有足夠的理由可以證明“性善”比“性惡”對于教育更有價值。

哈貝馬斯從認識活動中發(fā)現(xiàn)了人類先在的普遍的興趣。興趣是人類認識和行動的基本導向。[9]199(認識)興趣不是指個人的對某些特殊事物的傾向，亦不是某個團體利益的原初動機，而是指人類對生活的理解傾向，或構(gòu)成知識的背景條件?！爸笇дJ識的興趣，在勞動、語言和統(tǒng)治的媒介中形成?！盵10]哈貝馬斯將興趣分成技術(shù)的興趣、實踐的興趣以及解放的興趣。認識離不開認識的反思。“技術(shù)的興趣是人們試圖通過技術(shù)占有或支配外部世界的興趣。它的意向是把人類從自然界的強制中解放出來”；實踐的興趣是“維持人際間的相互理解以及確保人的共同性的興趣”，其“目的是把人從僵化的意識形態(tài)的依附關(guān)系中解放出來”；“解放的興趣就是人類對自由、獨立和主體性的興趣，其目的就是把‘主體從依附于對象化的力量中解放出來’”。[9]譯者前言12-13并且，“技術(shù)的和實踐的認識興趣作為指導認識的興趣，只有同理性反思的解放性的認識興趣相聯(lián)系……才能不被誤解”[9]201。認識興趣是一種情操，是經(jīng)過理性反思的情感參與認識過程，具有認識意義。它是人們在認識世界過程中表現(xiàn)出來的某種樂趣，不同于通常使用在較為具體的對象上的興趣概念。作為人們探究未知事物的推動力，興趣總是和認識活動有關(guān)，指向人們認識世界的方式。

四、兒童的興趣與教育

人作為歷史的存在，生活在世界之中。人天性的良善只有超越抽象的概念存在，與現(xiàn)實的社會生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能使人的自身得以發(fā)展、完成。兒童的興趣源于人的良善天性，但人的天性中亦有邪惡的種子。杜威否定“天性良善”說，主張教育應當組織天性——教育者既要給予本能自然發(fā)展的空間，又不能讓它們“自發(fā)的發(fā)展”，因此需要提供一種環(huán)境，去組織這些本能。[7]126-127換言之，兒童的興趣不僅僅源于“自然”，也是人的天性中的各種傾向與社會環(huán)境交互作用的結(jié)果。

好奇心本身是人的自然天性，是引起人們興趣的最原初的動力，是人的源于天性的興趣的一種表現(xiàn)形式。人們總是對于某些事物——不論是他們喜歡的，還是他們不喜歡的——保持探究的欲望。拋開事物的本身，就探究過程而言，我們是有興趣的。正是因為這樣、那樣的好奇心的驅(qū)動，人們能夠不斷地開辟、擴展某一個興趣范圍、領(lǐng)域。人們常常將好奇心和興趣混淆。好奇心來源于人對新事物/隱藏著的事物的探究欲望，屬于人的本能的沖動。人類的本能——不學而能的能力——為自身的發(fā)展提供了可能。然而，不是所有的人的自然傾向都是可取的，它們需要被改造。[7]128-129無疑，好奇心之于兒童是有價值的。然而，當好奇心與兒童的生活經(jīng)驗發(fā)生交互作用，兒童好奇心的對象會逐漸豐富。如果我們不去留意兒童好奇的對象，不去甄別這種好奇的意義或價值，那么好奇心可能會給兒童的成長帶來危險。也就是說，如果我們沒有把握好奇心的限度的話，那么它可能給兒童帶來傷害。在認識層面，我們會鼓勵兒童對一切科學問題持有好奇心，而一旦科學研究涉及倫理問題，好奇心就可能需要被控制，如克隆人的問題。社會科學問題亦是如此。因而，并不是所有的好奇心都可能成為真正的興趣。

我們必須將好奇與興趣區(qū)別對待，才可能真正理解兒童的興趣為何。兩者處在對事物認識的不同層次。隨著對諸多對象認識的不斷深入，只有部分好奇心才能被保留下來，轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣。好奇心富有活力，幾乎能夠不受人為限制地對某些事物做出反應。也正因為如此，它短暫易逝，缺乏穩(wěn)定性。如果好奇心僅僅停留在對新事物的追求上，那么它將是一種貪欲。它看上去像是興趣，可實質(zhì)上并非如此，并且也絕不會產(chǎn)生任何興趣。“真正的對事物感興趣是需要大量時間的。”[11]144當人們忙著好奇的時候，留給“真正的興趣”的時間就少了。如果人們沒有足夠的時間耐心專注于一件事情，那么好奇也不會深入到興趣。相比之下，好奇心更容易獲得，也較容易引起快樂。但是這樣的快樂是短暫的，只有不停變換好奇的對象才能維持個體對貪欲的滿足。如果我們只為了片刻的歡愉而好奇，那么好奇也就剩下好奇了?？墒恰白鳛楹闷娴暮闷嬉膊荒苁棺约褐匦略挥挟斔鸬阶鳛橥ㄍd趣的開門人的作用時好奇才能扎下根”[11]141。此外，這樣的好奇對某種令人激動的東西的尋求，實質(zhì)上是拋棄了對人的關(guān)注，使人們喪失精神依靠。

五、結(jié) 語

文藝復興以后，人在教育中回歸，自由主義思想逐漸興起，自然主義教育得到了新的發(fā)展。教育思想家們從兒童的天性中發(fā)現(xiàn)了興趣部分；基于對天性的尊重，他們認為教育要適應兒童的興趣。但是，隨著人們對興趣的工具性價值的發(fā)掘，它的地位從人的發(fā)展本身轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M人發(fā)展的手段。一般來說，興趣針對個人而言，表現(xiàn)為個體在某方面的傾向性。但是實踐中，興趣作為一種行為，必然有主體和對象的共同在場。這意味著興趣的發(fā)生既產(chǎn)生主體行為的傾向，也明確這種傾向的對象，而興趣發(fā)生的實質(zhì)是兩者發(fā)生關(guān)聯(lián)。因而，判斷一種興趣是否為真的依據(jù)不只是主體的傾向是否發(fā)生了變化，更重要的是確定兒童關(guān)心的是興趣的對象，還是如何把興趣的對象作為一個中介，即興趣的對象與整體的行動目的是否一致。

盧梭認為，兒童的天性是善的，但是善在個體的體現(xiàn)會有所差異，所謂的興趣就體現(xiàn)在善的對象化傾向上。雖然他只是在人類普遍的天性的基本假設(shè)上談?wù)搩和d趣的可能，但毫無疑問，他肯定興趣是屬于兒童(主體)而非其他。然而問題在于，兒童興趣是不是只產(chǎn)生于兒童天性？兒童就是天性的兒童嗎？換言之，兒童興趣是兒童的興趣，而不只是天性的兒童之興趣。赫爾巴特對盧梭做了補充，他認為興趣是認識過程中兒童心理的積極狀態(tài)，屬于社會文化的產(chǎn)物。興趣和認識相關(guān)聯(lián)，服務(wù)于統(tǒng)覺。同時，他認為教育內(nèi)容(認識)影響著學生興趣，即興趣具有社會性、文化性。赫爾巴特的問題在于：把知識看成興趣的第一原因，實際上消除了興趣的自由內(nèi)涵。在這個問題上，杜威的觀點還是相對客觀、公允的，即兒童的興趣產(chǎn)生于兒童對自身生命和客觀世界的好奇，而非對于抽象知識的好奇，更不是抽象的好奇心本身。