李瑤瑤

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475004）

課程資源建設(shè)在基礎(chǔ)教育課程改革中占據(jù)重要地位，已成為當(dāng)下教育研究的熱點問題。吳剛平教授在其著作《課程資源論》中分析了我國課程資源建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，并提出開發(fā)和利用的基本思路；泰勒對課程資源的闡釋是要最大限度地利用學(xué)校的資源；范照雄教授的論著《課程資源概論》把課程資源的構(gòu)成要素劃分為國家、地方、學(xué)校并且論述了資源普查、篩選與建設(shè)問題；徐繼存、段兆兵等則從教師角度思考如何引進(jìn)課程資源，改進(jìn)教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展； 胡森和波斯特爾斯威特認(rèn)為課程資源有四部分：目標(biāo)資源、教學(xué)活動資源、組織教學(xué)活動資源和制定評估方案資源。 目前我國教育工作者已經(jīng)認(rèn)識到課程資源建設(shè)的重要性， 但課程資源建設(shè)依然面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，情況不容樂觀。

一、課程資源建設(shè)的困境

如果制定政策時沒有考慮實施政策所需的資源，學(xué)校、教師和學(xué)生就會處于要求得不到滿足的局面[1]（276）。當(dāng)前，我國課程資源面臨的現(xiàn)實問題未能得到有效解決，原因如下：

（一）課程資源意識淡薄

學(xué)校教師受環(huán)境和自身知識影響， 對課程資源概念理解存在偏差，意識淡薄，認(rèn)為課程資源就是教材，就是課程本身，由此，大量有價值的課程資源被淹沒、被閑置和浪費。 課程是一個發(fā)展性的概念，是以實現(xiàn)各級各類學(xué)校教育目標(biāo)而規(guī)定的學(xué)科及它的目的、內(nèi)容、范圍與進(jìn)程的總和，是一種動態(tài)的教育存在[2]（120）。從課程定義的變化來看，主要從片面強調(diào)名詞意義上的、靜態(tài)的“學(xué)科內(nèi)容”轉(zhuǎn)變?yōu)閷釉~形式上的、動態(tài)的“學(xué)生經(jīng)驗或經(jīng)歷”的積極關(guān)注。課程概念的不斷變化，要求課程意識進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，對課程概念進(jìn)行與時俱進(jìn)的重構(gòu)和更新，否則，鮮活的課程資源仍會被熟視無睹。 顧明遠(yuǎn)先生對于課程資源的定義是為保證使教育正常進(jìn)行而使用的人力、物力、財力的總和，教育的歷史經(jīng)驗或有關(guān)教育的信息資料[3]（257）。從廣義視角來說，課程資源指對完成課程目標(biāo)具有積極作用的所有因素； 從狹義視角來說，是指形成課程的最直接因素，其功能可分為素材性資源和條件性資源[4]（24）。 部分教師受到教學(xué)慣習(xí)束縛，會規(guī)避教育風(fēng)險。慣習(xí)是一種“外在性的、內(nèi)在化的”產(chǎn)物，是教師在課堂教學(xué)中個人經(jīng)驗的歷史性積淀，是經(jīng)年累月所形成的一種習(xí)慣性做法，是教師教學(xué)行為的一種權(quán)威定勢[5]（155）。 當(dāng)面臨具有流動性特征的課堂情景時， 教師總會在不斷生成的課程資源中進(jìn)行價值選擇， 選擇的偶然性和不可重復(fù)性就決定了教師要承擔(dān)一定的風(fēng)險， 然而受應(yīng)試教育的影響，當(dāng)動態(tài)的課程資源生成時，教師在學(xué)生吃透教材拿到高分和對學(xué)生進(jìn)行全面充分教育關(guān)懷的博弈中不得不采取審慎態(tài)度， 最終使這些課程資源被棄置不顧。

（二）課程資源開發(fā)障礙

我國的課程管理體制從中央集權(quán)到地方分權(quán)，自上而下的改革模式使得教師在課程資源開發(fā)中扮演實施者的角色。新課改中校本課程的開發(fā)，賦予教師課程決策的相關(guān)權(quán)利， 而在課堂中能否轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的行為，這取決于教師的開發(fā)意識和能力。在教育實踐工作中可以看出， 教師的課程資源開發(fā)能力明顯較弱， 能夠轉(zhuǎn)化到實際課程中的課程資源在空間范圍來看只有校園內(nèi)部層面，比如校內(nèi)的人、財、物等，而校園內(nèi)部的時間、空間、氛圍等資源卻仍沒有受到關(guān)注，忽視存在于校園外部層面的博物館、圖書館、 科技館等社會資源； 從課程資源的功能特點來說，很多教師過分關(guān)注教材、參考書、習(xí)題等課程資源的顯性功能， 認(rèn)為學(xué)校的條件性資源如設(shè)備設(shè)施等缺乏故而影響教學(xué)效果，對于課堂上有價值的、瞬間即逝的生成性資源視而不見或者不能有效把握，這些問題存在的一個重要原因就是教師缺乏課程資源開發(fā)的理論和技術(shù)。 校本課程是針對國家和地方課程的不足應(yīng)運而生的， 在課程的開發(fā)和選擇上賦予了教師以往沒有的自主權(quán)， 在根本上為教師自主選擇課程資源的權(quán)利披上合理性的外衣， 但是教師仍然處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的低端位置， 個人本身習(xí)慣直接借鑒或引用課程專家開發(fā)的資源， 很少有教師會主動參與課程資源的開發(fā)，即使參與其中，由于缺乏理論知識的支撐與積淀，開發(fā)能力依舊薄弱。

（三）課程資源配置失衡

課程資源建設(shè)中存在的問題最突出的顯然是資源配置失衡。首先，課程資源在數(shù)量和質(zhì)量上都不能滿足基礎(chǔ)教育課程改革的實際需要。 由于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域經(jīng)費投入不足， 部分學(xué)校特別是農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校，在課程條件性資源（圖書館、餐廳等）的供給側(cè)明顯不足，難以滿足提高教學(xué)質(zhì)量的基本要求，出現(xiàn)供給與需求的失衡， 這一失衡在城鄉(xiāng)地區(qū)的學(xué)校中尤為顯著。其次，我國課程資源在地區(qū)的分布上極不均衡，這主要與經(jīng)濟(jì)條件密切相關(guān)，一般來說，東南部沿海地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，課程資源相對豐富，城市學(xué)校比農(nóng)村學(xué)校優(yōu)越；西北部地區(qū)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)，課程資源就相對薄弱，而在偏遠(yuǎn)地區(qū)的薄弱學(xué)校，課程資源就是教材。這種數(shù)量與質(zhì)量的不對等、地區(qū)之間的不平衡現(xiàn)象在我國經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的洪流中， 仍有擴(kuò)大的趨勢。 最后， 稀缺有限的課程資源仍存在著浪費現(xiàn)象。原因之一是投入大量經(jīng)費（在正常性教育開支之上） 購買的先進(jìn)設(shè)備、 儀器等物質(zhì)資源處于閑置狀態(tài)，即所謂的“好鋼沒有用在刀刃上”；二是不同學(xué)校之間、學(xué)校內(nèi)部各種資源之間、學(xué)校與外界社會之間的課程資源處于相對割裂狀態(tài)，缺乏有效整合，導(dǎo)致課程資源的整體規(guī)模效益不佳。

二、課程資源建設(shè)的優(yōu)化路徑

（一）構(gòu)筑課程資源的思維導(dǎo)圖

課程資源建設(shè)存在問題的重要原因是對于課程資源的分類沒有做到心中有數(shù)， 優(yōu)化的路徑之一便是構(gòu)筑課程資源思維導(dǎo)圖， 思維導(dǎo)圖主要從劃分課程資源的類型和框架、確定課程資源的篩選原則、規(guī)劃課程資源的開發(fā)利用渠道三方面著手構(gòu)筑。第一，劃分課程資源的類型和框架。 根據(jù)課程資源功能特點的不同， 可以將其劃分為素材性資源和條件性資源；根據(jù)空間分布狀況不同，可以將課程資源劃分為校內(nèi)和校外兩類；根據(jù)課程資源的存在狀態(tài)不同，可以將其分為社會資源和自然資源。第二，確定課程資源的三個篩子：一是教育哲學(xué)，有助于達(dá)到理想理念的高度，反映社會進(jìn)步方向；二是學(xué)習(xí)理論，要符合學(xué)生的興趣愛好、心理發(fā)展特點等需求；三是教學(xué)理論，需要與教師的實際教學(xué)水平相得益彰。 第三，規(guī)劃課程資源的開發(fā)利用渠道，主要包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書以及教輔材料習(xí)題等，除此之外，還可以從關(guān)注社會生活預(yù)測社會需要、 審查學(xué)生在實現(xiàn)目標(biāo)過程中獲取資源、了解學(xué)生的素質(zhì)現(xiàn)狀、辨別和利用校外自然人文資源、 建立課程資源管理數(shù)據(jù)庫五方面的基本路徑來規(guī)劃課程資源的開發(fā)利用渠道[6]（112）。

（二）打造課程資源上下一體的開發(fā)模式

課程資源建設(shè)應(yīng)當(dāng)打造上下一體的開發(fā)模式，包含上到政府政策下到學(xué)校教師。 從政府政策角度來看，課程資源建設(shè)必須納入課程改革計劃之中，在政策上保證課程資源的開發(fā)， 進(jìn)而突出重點逐步深入，一項課程改革計劃得以完美落實，保障課程資源建設(shè)良態(tài)發(fā)展是前提條件。 各級政府在政策上必須保證為基礎(chǔ)教育分配的課程資源能夠達(dá)到實施課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，同時也必須考慮到課程資源消耗、補充、更新所需要的經(jīng)費，并對其進(jìn)行成本管理；學(xué)校作為開發(fā)主體，需要建立能夠鑒別、儲存教學(xué)材料的機(jī)制， 使教師能夠在第一時間內(nèi)獲取有效的課程資源；如何提升教師開發(fā)課程資源的能力與水平，應(yīng)當(dāng)以教師專業(yè)發(fā)展為突破口， 把教師隊伍建設(shè)放在課程資源建設(shè)的首席位置，具體做法如下：第一，研究能夠適應(yīng)和滿足學(xué)生興趣愛好的教學(xué)方法、 教學(xué)模式及教學(xué)用具。以學(xué)生的興趣需要為出發(fā)點，獲取大量有價值的參考信息，創(chuàng)造性地開發(fā)各種教學(xué)用具。 第二，最大程度地發(fā)揮鄉(xiāng)土資源優(yōu)勢，踐行實踐出真知的理念。教師要有意識地結(jié)合本地鄉(xiāng)土資源， 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外實踐活動。 第三，總結(jié)和反思教學(xué)經(jīng)驗。 教師可以利用教案、工作日志、個人教學(xué)記錄等多種自我總結(jié)的方法，拓展自己的教學(xué)發(fā)展路徑，使自己逐步向教學(xué)知識生產(chǎn)源的身份靠近。第四，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)資源的作用。 資源之間的時空限制被打破得益于信息技術(shù)顛覆式的超越，教師可以拓展獲取資源的途徑，利用網(wǎng)絡(luò)資源的共享性促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展， 提高開發(fā)課程資源的能力。

（三）建立課程資源協(xié)調(diào)共享機(jī)制

建立課程資源協(xié)調(diào)共享機(jī)制是實現(xiàn)課程資源建設(shè)優(yōu)化的主要路徑之一。課程資源共享，有利于減少課程資源開發(fā)與利用的浪費現(xiàn)象， 緩解課程資源供給不足問題，實現(xiàn)利益最大化，在一定程度上也能實現(xiàn)教育公平的價值訴求。 建立協(xié)調(diào)共享機(jī)制需要注意：第一，教師需要在“重教材”和“唯教材”之間保持平衡，既重視教材的基礎(chǔ)性和重要性作用，又必須打破“唯教材論”，實現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的擴(kuò)展。 第二，學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，對學(xué)校內(nèi)部的課程資源進(jìn)行整體調(diào)控與篩選整合， 不斷調(diào)整完善適應(yīng)學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需要， 盡可能使學(xué)生感受到其資源價值。第三，搞好與社區(qū)及其他兄弟學(xué)校之間的關(guān)系。在合理挖掘和運用自身課程資源基礎(chǔ)上，向社區(qū)及其他兄弟學(xué)校進(jìn)行輻射，在特色課程、學(xué)校建設(shè)等課程資源方面開展合作，優(yōu)勢互補。 第四，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展打破了校內(nèi)校外課程資源的劃分界限，資源共享的可能性和可行性越來越大，在政策的制定上， 應(yīng)當(dāng)注重建立和完善校內(nèi)外課程資源互通互換機(jī)制，強化各種公共資源之間的協(xié)調(diào)共享。由此可以看出，政府、學(xué)校、社區(qū)、教師和學(xué)生多方力量共同作用是建立課程資源協(xié)調(diào)共享機(jī)制的必備基礎(chǔ)，只有多方聯(lián)動形成合力，才能發(fā)揮該機(jī)制優(yōu)化課程資源建設(shè)的作用。

總之，課程資源建設(shè)問題牽涉甚廣、意義重大，涉及教師隊伍建設(shè)、體制機(jī)制建設(shè)、課程改革問題等多方面，從教育理論和實踐的雙重角度來說，都應(yīng)當(dāng)受到重視。作為教育工作者，首先要承認(rèn)課程資源建設(shè)面臨窘境是客觀存在的事實，進(jìn)而直面這些問題，積極地尋求優(yōu)化的可行性路徑， 或許是一種較為有效的探索和嘗試。