吳念湘

（長(zhǎng)江師范學(xué)院，重慶 408000）

一、背景

2018 年1 月，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村振興要“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)。高度重視發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育，推動(dòng)建立以城帶鄉(xiāng)、整體推進(jìn)、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展的義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制?！编l(xiāng)村振興最終要靠人才，而人才的培養(yǎng)要靠教育。鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展，無(wú)疑是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要支點(diǎn)，對(duì)接和服務(wù)好鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，是教育部門(mén)和教育工作者義不容辭的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。作為鄉(xiāng)村教育主力軍的鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師，在鄉(xiāng)村教育振興的過(guò)程中有著義不容辭的責(zé)任。

《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》明確提出：“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！盵1]由于城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程帶來(lái)了鄉(xiāng)村小學(xué)教育多元化的需求。目前小學(xué)階段在基礎(chǔ)課程上具體開(kāi)設(shè)了品德類(lèi)課程、班隊(duì)、科學(xué)、藝術(shù)、綜合實(shí)踐等課程。這對(duì)我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式以及其在入職后進(jìn)行的多學(xué)科教學(xué)提出了更高的要求，尤其是科學(xué)和藝術(shù)等綜合課程師資的極度缺乏與崗位不適應(yīng)等問(wèn)題日顯突出，因此進(jìn)一步探索小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式需提上日程。

二、農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)建議

（一）加強(qiáng)地方鄉(xiāng)土文化課程資源開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)

1.有針對(duì)性地開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃課程

高校雖然都設(shè)有職業(yè)生涯規(guī)劃課程，但是對(duì)于全科小教專(zhuān)業(yè)而言，未來(lái)的事業(yè)性質(zhì)和工作環(huán)境都是特殊的。因此可以結(jié)合農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展歷程、農(nóng)村學(xué)校管理概況等學(xué)生較難接觸到的信息，在幫助其在認(rèn)清自己的角色使命并規(guī)劃自職業(yè)生涯的同時(shí)，樹(shù)立正確積極的職業(yè)理想，并搭好長(zhǎng)期駐扎基層的心理基石。這就要求高校去到一線定向鄉(xiāng)村地區(qū)實(shí)地考察、收集當(dāng)?shù)厍闆r，進(jìn)而整合成課程資源，以彌補(bǔ)教材的不足。

2.促進(jìn)地方“家校共育”

家校共育以家校雙方為主體，以完善學(xué)校教育工作、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，以學(xué)校為主體場(chǎng)域，家庭和社會(huì)各方面共同參與的一種雙向互動(dòng)活動(dòng)[2]。完善家委會(huì)制度、舉辦特色親子活動(dòng)等都能提升家長(zhǎng)在孩子學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與感，進(jìn)而對(duì)學(xué)校對(duì)老師更多信賴、心生親近，在配合工作方面自然也會(huì)盡心盡力?？紤]到家長(zhǎng)老齡化和低文化傾向，對(duì)于家委會(huì)日常工作可以分配通勤的簡(jiǎn)單工作，比如監(jiān)督課后自習(xí)、衛(wèi)生檢查、督促下課紀(jì)律、午飯分發(fā)等。同時(shí)，家長(zhǎng)資源也是十分寶貴的一筆教育資源財(cái)富。合理運(yùn)用家長(zhǎng)資源中的不同職業(yè)、不同專(zhuān)長(zhǎng)、不同興趣，讓家長(zhǎng)與孩子合作開(kāi)辦小講堂為同學(xué)講解既有利于拓展孩子的興趣視野提高個(gè)人表達(dá)能力，也有利于增進(jìn)親子關(guān)系，幫助家長(zhǎng)深入了解孩子。當(dāng)?shù)卣蜕鐓^(qū)也應(yīng)共同出力，開(kāi)設(shè)家校共育相關(guān)專(zhuān)題培訓(xùn)和講座，為筑牢鄉(xiāng)村基教建設(shè)提供一定幫助。

家庭與教師在相互理解、學(xué)習(xí)的雙贏過(guò)程中，家長(zhǎng)從教師身上學(xué)到了更加合適的教育理念、方法，教師也順利得到了家長(zhǎng)的支持與配合。在“懷疑——贊同——信任——支持”的接觸過(guò)程中，家校雙方的關(guān)系也得到良好發(fā)展。

3.鄉(xiāng)村教育“本土化”

城鄉(xiāng)一體化的推進(jìn)使得鄉(xiāng)村教育逐漸脫離了其扎根的土地，盲目地根據(jù)城市里所謂“優(yōu)質(zhì)教育”來(lái)確定教學(xué)大綱、選擇教學(xué)內(nèi)容、制定答案標(biāo)準(zhǔn)。鄉(xiāng)土文化正在鄉(xiāng)村教育城市化中坍塌，學(xué)生們所學(xué)的知識(shí)喪失了感性材料，取而代之的是距離他們十分遙遠(yuǎn)、無(wú)法產(chǎn)生共鳴的理性材料。他們每天接觸最多的就是課本和老師，課本里面所描繪的城市生活他們一無(wú)所知、一知半解，某些地方甚至在引導(dǎo)著學(xué)生向往城市生活而隱隱貶低鄉(xiāng)村社會(huì)。因此，如果老師不了解、尊重鄉(xiāng)土本地知識(shí)和文化，不對(duì)教材內(nèi)容加以改編，重新梳理，給予學(xué)生正確的價(jià)值導(dǎo)向，就很容易導(dǎo)致其精神匱乏，對(duì)鄉(xiāng)村的認(rèn)同感明顯下降，從而厭鄉(xiāng)棄鄉(xiāng)。長(zhǎng)此以往，不僅鄉(xiāng)村學(xué)生喪失了“生命之根”，如浮萍般漂泊異鄉(xiāng)，同時(shí)鄉(xiāng)村人才也在不斷向外流失。雖然在國(guó)家政策的幫扶下，每年都有許多人才回到鄉(xiāng)村從基層做起，但千千萬(wàn)萬(wàn)的謀求發(fā)展的中國(guó)鄉(xiāng)鎮(zhèn)依舊求賢若渴。

（二）合理添加鄉(xiāng)村元素

首先，高校教師可根據(jù)實(shí)際情況在課程中添加一定的鄉(xiāng)村元素，包括專(zhuān)業(yè)課程、通識(shí)課程和教育見(jiàn)習(xí)等。比如可以在留守兒童心理健康、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、田野調(diào)查、小規(guī)模班級(jí)管理指導(dǎo)等鄉(xiāng)村特殊領(lǐng)域增設(shè)專(zhuān)題的課程與研究。但與此同時(shí)，針對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的課程設(shè)置也不能止步于上述具有鄉(xiāng)村元素的課程，更為關(guān)鍵的是培養(yǎng)他們的鄉(xiāng)村情懷，讓他們?cè)跐撘颇凶匀欢坏厣鰧?duì)鄉(xiāng)村的特殊情感。

其次，在教學(xué)過(guò)程中，高校教師理應(yīng)盡量多結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校、教師、學(xué)生的案例，站在一名鄉(xiāng)村小學(xué)教師的角度去分析問(wèn)題進(jìn)而解決問(wèn)題，而非堅(jiān)持固有的“城市化”導(dǎo)向，導(dǎo)致脫離了鄉(xiāng)村實(shí)際。高校教師也要注意到鄉(xiāng)村教育資源不足、學(xué)生受教育情況及學(xué)習(xí)能力較差等現(xiàn)實(shí)情況，確保全科教師在實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)中能夠順利進(jìn)行。

（三）打破學(xué)科隔閡，充分整合資源

與分科教師的知識(shí)傳授者角色不同，小學(xué)全科教師是個(gè)性化教育的實(shí)施者、整合化課程的開(kāi)發(fā)者和活動(dòng)化課程的引導(dǎo)者。[3]對(duì)于一名優(yōu)秀的全科教師，學(xué)科之間的界限應(yīng)該是模糊的，各科知識(shí)都能夠相互融合滲透，在教師的頭腦中塑造成一種“新知識(shí)”——囊括了不同學(xué)科的特點(diǎn)，開(kāi)拓了全新的觀察視野。最后借以教師之口手相授，進(jìn)一步達(dá)到啟迪心靈，激發(fā)創(chuàng)新的深層目的。

但是當(dāng)前全科教師的角色逐漸演化成了“多科”教師，在實(shí)際的教學(xué)中，教師往往只是充當(dāng)著多門(mén)課程的代課教師的職位，只是勉強(qiáng)應(yīng)付著學(xué)科教學(xué)任務(wù)。雖然在形式堅(jiān)持了小班化、包班制和復(fù)式班教學(xué)，內(nèi)涵上卻缺乏全人理念、全科教學(xué)、綜合課程的靜心探索和扎實(shí)開(kāi)展，勢(shì)必?zé)o法應(yīng)對(duì)未來(lái)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校常態(tài)化、長(zhǎng)久化存在與發(fā)展趨勢(shì)。[4]這就需要設(shè)置交叉學(xué)科實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，為不同學(xué)科資源的整合和協(xié)同提供實(shí)施基礎(chǔ)。為打破院系和學(xué)科之間的壁壘，充分協(xié)調(diào)院系資源來(lái)加強(qiáng)學(xué)科之間的交叉融合。最后根據(jù)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展需求以及不同學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，加強(qiáng)課程設(shè)置的綜合性。

目前我國(guó)高校普遍存在著通識(shí)教育課程與專(zhuān)業(yè)課程聯(lián)系不緊密的現(xiàn)狀，這不僅導(dǎo)致了教學(xué)資源的浪費(fèi)，也使得學(xué)生課程繁雜瑣碎，知識(shí)與知識(shí)之間很難融會(huì)貫通。而事實(shí)上二者是有重合部分的，通過(guò)相互融合就能達(dá)到提高教學(xué)與學(xué)習(xí)效率的雙重目的。比如：教師職業(yè)道德與專(zhuān)業(yè)發(fā)展綜合以及小學(xué)品德與社會(huì)教學(xué)法可與政治理論的學(xué)習(xí)相融合，人類(lèi)與社會(huì)可與形勢(shì)與政策相結(jié)合，科學(xué)技術(shù)與社會(huì)、現(xiàn)代教育技術(shù)和科研方法的學(xué)習(xí)可以與計(jì)算機(jī)課程相整合，安全教育可與生理衛(wèi)生和兒童保健相結(jié)合，兒童發(fā)展心理學(xué)和心理學(xué)綜合課程可與大學(xué)生心理健康教育相整合，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法與教材研究可與漢語(yǔ)言文學(xué)課程相融。就此，高校內(nèi)部應(yīng)當(dāng)打破隔閡，整合各院系教學(xué)資源，為學(xué)生提供一個(gè)相對(duì)開(kāi)放的教學(xué)資源共享的大環(huán)境。

(四）理論性課程需注重“師生對(duì)話”

教育理論的學(xué)習(xí)，不應(yīng)被束縛在傳統(tǒng)課本里的條條框框中，高校教師應(yīng)拋棄對(duì)健全教育理論體系的盲目追求，多探討、多啟發(fā)、多研究，與小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，探索出一條新的適用于鄉(xiāng)村教育的、適合于學(xué)生自身?xiàng)l件的全科教育教學(xué)新途徑?！皫熒鷮?duì)話”就是學(xué)生與老師轉(zhuǎn)變主客觀的位置，要求老師走下講臺(tái)、走進(jìn)課堂，主動(dòng)降低課程的理論性，以問(wèn)題為中心與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話、討論，從另一個(gè)角度去學(xué)習(xí)理論。

由于理論性課程概念抽象、邏輯跳躍、語(yǔ)詞深?yuàn)W、語(yǔ)句冗長(zhǎng)等特點(diǎn)，大多數(shù)教師都選擇言教式的灌輸教學(xué)。這個(gè)教學(xué)模式是建立在老師的知識(shí)儲(chǔ)備更深厚、知識(shí)體系更完善、經(jīng)驗(yàn)更豐富的基礎(chǔ)之上。這一點(diǎn)不可否認(rèn)，但學(xué)生實(shí)際上同樣具有思辨能力，而任何理論追根溯源都可以說(shuō)是對(duì)現(xiàn)實(shí)中某個(gè)問(wèn)題的應(yīng)答。既然如此，只要找到問(wèn)題的起點(diǎn)，學(xué)生同樣也可以通達(dá)理論。[5]當(dāng)老師與學(xué)生平等對(duì)話的時(shí)候，老師反而更能清楚學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系的誤區(qū)，進(jìn)而找到言教的合適高度、深度，然后再幫其更加深刻地理解理論的精髓。

其次，學(xué)生普遍對(duì)理論型課程沒(méi)有好感，如果老師不能從根本上改變學(xué)生對(duì)課程枯澀難懂的刻板印象，那么沒(méi)興趣也就是最壞的老師了。厭學(xué)情緒一旦伴隨了學(xué)生，那么學(xué)習(xí)效果必定大打折扣，進(jìn)而導(dǎo)致惡性循環(huán)。

（五）調(diào)整必修課程與選修課程的比例

目前，我國(guó)大部分小學(xué)全科教師培養(yǎng)計(jì)劃中，必修課所占比例過(guò)大，選修課過(guò)少。同時(shí)在選修課程中，占據(jù)主要地位的是限選課程與專(zhuān)業(yè)選修課程。過(guò)于要求各學(xué)科的平均水準(zhǔn)從而“拔苗助長(zhǎng)”只能達(dá)到指標(biāo)上的合格，但對(duì)于師范生而言未嘗是件好事。我國(guó)對(duì)人才培養(yǎng)也明確提出了要求“尊重個(gè)人選擇，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展?！盵6]雖然“全科”教師要求未來(lái)的鄉(xiāng)村教師全面發(fā)展，但是個(gè)性化發(fā)展在教師發(fā)展中起著舉足輕重的作用。因此協(xié)調(diào)必修課程與選修課程的比例關(guān)系，在課程設(shè)置中既要求統(tǒng)一又鼓勵(lì)個(gè)性，為其適當(dāng)降低要求從而提供更多選擇，是改善農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的有效舉措之一。

（六）增加實(shí)踐課堂機(jī)會(huì)，豐富教師實(shí)踐知識(shí)

教師實(shí)踐知識(shí)是教師在教學(xué)中實(shí)際運(yùn)用的知識(shí),它影響課程的諸多要素,比如教師對(duì)課程的價(jià)值判斷,目標(biāo)定位,內(nèi)容組織,課程組織方式方法的選擇以及課程運(yùn)行的進(jìn)程與結(jié)果。[7]教師獲得實(shí)踐知識(shí)是一個(gè)“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)”的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。但現(xiàn)如今的見(jiàn)習(xí)模式以觀摩為主，缺乏實(shí)操性，以至于師范生很難體會(huì)到課堂情境的復(fù)雜性和學(xué)生群體的多樣性，很多人對(duì)于名師的課堂教學(xué)模式更是照抄照搬，毫無(wú)個(gè)人思考。一個(gè)好的課堂要求一個(gè)懂得教學(xué)反思、能夠活用現(xiàn)有資源、有著充足教學(xué)準(zhǔn)備的教師。因此師范生必須身臨其境方能破繭成蝶，達(dá)到質(zhì)的提升。對(duì)此，高校應(yīng)完善對(duì)實(shí)訓(xùn)中心、見(jiàn)習(xí)基地、周末課堂、教育社團(tuán)活動(dòng)等可以為開(kāi)展實(shí)踐提供便利的平臺(tái)的監(jiān)管制度和監(jiān)督評(píng)價(jià)機(jī)制，確保師范生有足夠的實(shí)踐平臺(tái)和機(jī)會(huì)。同時(shí)通過(guò)開(kāi)設(shè)針對(duì)性的實(shí)訓(xùn)課程、與鄉(xiāng)村小學(xué)進(jìn)行協(xié)作辦學(xué)、豐富優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師觀摩課程資源等多種方式和途徑來(lái)不斷優(yōu)化課內(nèi)實(shí)踐形式。并且確保師范生實(shí)踐計(jì)劃安排謹(jǐn)密，不可急功近利，同時(shí)兼顧農(nóng)村小學(xué)全科教師工作的各個(gè)維度。