范仲敏

（西南科技大學城市學院，四川 綿陽 621000）

大學英語兼具工具性和人文性雙重屬性。從工具性的角度來看，要培養(yǎng)大學生聽、說、讀、寫、譯綜合運用能力；從人文性的角度來看，要培育大學生的思辨能力、思維能力、批判能力、創(chuàng)新能力等人文精神。早在20世紀90年代，美國未來學家約翰·奈比斯特指出：“跨入21世紀，任何一門課程都應服務于學生思維能力（thinking skills）的培養(yǎng)，否則就是不合格的?！睙o疑，思維能力、思辨能力、批判能力等的發(fā)展，對于大學生創(chuàng)新精神和人文精神涵養(yǎng)是極其重要的。［1］建構主義學習理論認為，學習是一種真實的環(huán)境體驗，是學習者基于自身知識經(jīng)驗基礎上的自主建構的過程，此種建構并非被動行為，而是學生對知識的主動探索和對所學知識內(nèi)涵的主動建構，要求教師必須要打造與學生知識能力自主建構的課堂教學模式，以激發(fā)學生知識能力自主建構的活力和動力。本文正是以大學英語視聽說課堂教學為例，從建構主義的視角出發(fā)，探索促進大學生思辨能力培養(yǎng)的教學路徑，以期為大學英語視聽說教學改進提供可操作的借鑒。

一、大學英語視聽說課堂教學中思辨能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀透視

大學英語課程以培養(yǎng)大學生思辨能力、思維能力和批判能力為主旨，大學生思辨能力培養(yǎng)一般以美國著名教育學家布魯姆的認知能力模型為標準，具體分為：知識、理解、應用、分析、綜合和評價等幾個方面。教育部印發(fā)《大學英語教學指南（2017版）》明確指出：“大學英語課程對大學生的未來發(fā)展具有現(xiàn)實意義和長遠影響”，并要求“增強跨文化交際意識和交際能力”“提高綜合文化素質”。然而，受種種因素的影響，當前大學英語課程課堂教學存在一些問題和不足，不容樂觀。

（一）課堂教學載體單一

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，無論是從教學效率提升抑或是從學生思辨能力發(fā)展來看，嵌入大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術，創(chuàng)新課堂教學載體，實現(xiàn)“教育信息化”是增強大學英語課堂教學對學生思辨能力培養(yǎng)的題中之義。［2］然而，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，部分高校大學生英語課堂教學信息化步伐較慢，傳統(tǒng)“多媒體+PPT”的教學模式仍然占據(jù)主導位置，引導“教育革命”的慕課、翻轉課堂、微課等網(wǎng)絡化教學尚未發(fā)揮作用，導致課堂教學難以激發(fā)大學生參與的動力。須知，以“95后”“00后”為主體的當代大學生，是網(wǎng)絡的“原住民”，通過網(wǎng)絡媒介來接受知識、學習新知已成其提高認知能力的主流。大學英語視聽說教學載體的單一性，難免會影響大學生思辨能力培養(yǎng)，抑制學生們知識學習、能力增長的內(nèi)在動力，并引發(fā)教學模式創(chuàng)新的難題。

（二）課堂教學方法單調(diào)

俗話說：“教學有法，教無定法，貴在得法?！苯虒W方法是課堂教學的“靈魂”。2019年2月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出：“創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學方式，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力。”可見，實施教學方法改革是提高大學思辨英語視聽說課堂教學效果的內(nèi)在要求。然而，受大班制、培養(yǎng)方案制定與調(diào)整、教師創(chuàng)新能力差異化等多方面因素的影響，課堂教學方式仍然以“教師主導，學生接受”的方式展開，強調(diào)“以教師為中心”，實施“灌輸式”“填鴨式”的教學，導致學生成為知識、能力的“被動接收器”。從視聽說課堂教學的本質來看，必須要激發(fā)學生參與課堂的激情和動力，這就需要強化課堂互動，堅持學生主體，但就目前來看，效果不佳。

（三）教學評價方式單一

教學評價是提高課堂教學效果的關鍵內(nèi)容。一般而言，教學評價涉及學生知識能力發(fā)展的過程性評價以及結果性評價。尤其是視聽說課堂教學，更加注重大學生語言實際運用和生成能力的形成性評價，以課堂教學的表現(xiàn)為主要方面。但是，在當前大學英語視聽說課堂教學對學生思辨能力培養(yǎng)體現(xiàn)的評價中，依然偏重于對語言知識考察的結果性評價，評價方式與大學生思維能力培育不匹配。無疑，大學英語視聽說課堂以培育大學生英語綜合運用能力為核心，指向于跨文化交際意識和交際能力，而此種能力如何，不在于知識儲備的多寡，而在于語言交流中的運用，這就需要注重大學生口語表達能力的過程性考查，形成教學評價驅動學生主動學習的機制。然而，在當前的教學評價中，以學生產(chǎn)出為導向多元化教學評價卻寥寥無幾。

二、基于建構主義視角的大學英語視聽說課堂教學對學生思辨能力培養(yǎng)的改進之路

大學英語作為一門應用性、思辨性語言課程，最為重要的是培育大學生的跨文化交際意識和交際能力，從視聽說課堂教學的目標來看，同樣指向與此，這就決定了課堂教學的核心內(nèi)容——培育以能力為基礎的核心素養(yǎng)。無疑，大學生思辨能力、思維能力、批判能力、表達能力等方面的形成與主動學習程度大小密切相關。“主動學習”與“被動學習”是兩個截然相反的概念，前者強調(diào)學習的興趣、樂趣、體驗，后者則具有明顯的強迫性，學習效果可想而知。［3］建構主義學習理論是倡導主動學習的理論，把學習作為人生發(fā)展的必然需求，要求學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動構建，是一種以學習者為核心的教學模式，受到社會各界的廣泛認同。因此，針對大學英語視聽說課堂教學對學生思辨能力培養(yǎng)的問題，構建以學習者主動構建自己的認知框架的建構主義教學模式，為提高大學生的英語綜合運用能力提供了理論基礎，引導大學生主動探究、自主建構，有助于大學生的語言輸出和思維輸出。

（一）堅持學生本位，創(chuàng)新教學載體

建構主義學習理論堅持以學習者為中心，關注學習者知識能力的自主建構，以培養(yǎng)學生的產(chǎn)出能力成為共識。無疑，大學生英語知識能力的產(chǎn)出與教學載體關系密切。從視聽說課堂教學來看，本身就具備教學載體創(chuàng)新的內(nèi)在訴求。因此，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，必須要不斷創(chuàng)新教學載體，通過大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術的嵌入，打造融教學資源、教師個性化教學、視頻公開課等為依托的一站式網(wǎng)絡教學平臺，強化教學資源的共建、共享，為大學生跨文化交際意識和能力的培養(yǎng)提供有效的教學載體。對此，教師要樹立創(chuàng)新思維，針對大學生網(wǎng)絡化學習的規(guī)律，打造與大學生思辨能力、思維能力、表達能力相適應、與本校定位與特點相符合大學思辨英語校本數(shù)字化課程資源，包括微課、慕課、短視頻、教學課件等，并強化大學生在網(wǎng)絡教學平臺的互動交流、成果共享，為大學生開展自主學習、泛在學習筑牢根基。同時，強化對課程教學資源的更新與動態(tài)管理，提高師生在資源建設、資源使用與資源評價中的活躍度、參與度，使網(wǎng)絡教學平臺真正成為大學生跨文化交際意識和能力發(fā)展的主陣地、主渠道。

（二）注重開拓創(chuàng)新，建構多樣課堂

建構主義學習理論認為，學習者個體的差異影響自主知識、能力建構的效果，要求課堂教學必須要關注情感因素以及學習者創(chuàng)造性思維的發(fā)揮。因此，在大學英語視聽說課堂教學中，必須要聚焦于課程教學的目標，圍繞學習者之間的差異，創(chuàng)設多元化課堂，以調(diào)動大學生主動參與學習的積極性和主動性，進而實現(xiàn)個性化發(fā)展。因此，針對大學生思辨能力、思維能力、表達能力、批判能力培養(yǎng)的要求，必須要堅持開放式教學理念，采用任務式教學、啟發(fā)式教學、討論式教學、互動式教學、情境式教學、案例式教學、信息化教學等多種教學方式，為大學生創(chuàng)設知識能力自主建構、自主探究的平臺。譬如：筆者在開展《大學思辨英語教程精讀3：社會與個人》第六單元“The Uses of Poverty：The Poor Pay All”視聽說課堂教學時，堅持“歸納中心思想、梳理論證思路、以意義為引導”的教學設計思路，以討論式教學為主線，引導學生對影響理解能力的重點詞匯、語法結構、長短句等進行分析、論證和批判，并創(chuàng)設關于社會與個人的價值實現(xiàn)、社會貧窮的本質等討論議題，組織大學生進行課堂研討，進而提高語用能力、思辨能力。

（三）堅持多樣取向，優(yōu)化教學評價

基于建構主義理論視角的大學英語視聽說課堂教學對學生思辨能力培養(yǎng)的評價是檢驗質量、推動課堂教學改革的重要手段。針對課堂教學中存在的“偏重于語言知識考查的結果性評價”的錯誤傾向，必須要改革教學評價思路，創(chuàng)新教學評價方法，圍繞視聽說課堂教學的目標和要求，多維度分析大學英語視聽說課堂教學對大學生英語能力的規(guī)定性要求，包括思維能力、思辨能力、批判能力、表達能力、理解能力等方面，實現(xiàn)教學評價對課堂教學各個環(huán)節(jié)的全面覆蓋。因此，必須實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“對課程結果的終結性評價”向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉變，建構與大學生自主學習能力、自主探究能力發(fā)展相匹配的“形成性+終結性”相結合的評價體系，以激發(fā)大學生參與課堂教學的動力，充分發(fā)揮教學評價對大學英語視聽說課堂教學對學生思辨能力培養(yǎng)的導向、激勵、改進等多重功能。譬如：在基于信息技術載體的“線上+線下”混合式教學模式中，根據(jù)課堂教學的模塊設置，對大學生在課前預習、課堂表現(xiàn)、課后練習等環(huán)節(jié)均進行評價，尤其是課堂教學學生參與課堂的具體表現(xiàn)，作為形成性評價的核心指標，包括大學生跨文化交際表達能力、語言的思維張力、課堂互動交流的效果等等，涉及小組討論、角色扮演、主題演講、個人展示等等。同時，評價主體實現(xiàn)多元化，包括教師、學生等，開展師生互評、生生互評的方式，實現(xiàn)教學評價的科學化。

總之，建構主義學習理論作為以學習者為主體，以教育者為主導的理論，強調(diào)學習者知識能力的自主建構。針對大學英語視聽說課堂教學對學生思辨能力培養(yǎng)的目標、要求以及課堂教學的問題，必須堅持建構主義的教學理念，從堅持學生本位，創(chuàng)新教學載體；注重開拓創(chuàng)新，建構多樣課堂；堅持多樣取向，優(yōu)化教學評價等方面著力，進而實現(xiàn)大學生思辨能力、思維能力、表達能力、批判能力的發(fā)展。