陸方喆

(華中師范大學文學院，湖北武漢，430070)

隨著5G時代的來臨，國際漢語教學的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化已然成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，本次新冠疫情暴發(fā)則進一步加速了這一過程。作為數(shù)字化學習的重要基礎(chǔ)和支撐條件，數(shù)字教學資源的建設(shè)與評價也日益重要。國際漢語數(shù)字教學資源主要指促進與支持國際漢語教與學活動的，可以在計算機或其他移動設(shè)備運行使用的教學材料，包括數(shù)字教材、多媒體素材、語料庫(資源庫)、試題試卷、教育教學網(wǎng)站、教學軟件、文獻資料、教學工具等八大類。目前，國際漢語數(shù)字教學資源建設(shè)取得了豐碩的成果，漢語數(shù)字教材加快推出，漢語語料庫(資源庫)類型多樣，漢語教學網(wǎng)站數(shù)量繁多，漢語教學軟件層出不窮，但是針對不同類型的國際漢語數(shù)字資源評價標準卻少之又少。沒有科學、可靠的評價指標就無法對教學資源進行診斷、導向和激勵，不利于國際漢語數(shù)字教學資源建設(shè)的良性、健康發(fā)展?；诖耍疚闹饕接懸韵滤膫€問題：

(1)國際漢語數(shù)字教學資源評價的含義是什么？

(2)國際漢語數(shù)字教學資源評價的類型有哪些？

(3)國際漢語數(shù)字教學資源評價的原則與方法是什么？

(4)有哪些常見的國際漢語數(shù)字教學資源評價指標體系？

一、國際漢語數(shù)字教學資源評價的含義

國際漢語數(shù)字教學資源評價屬于評價范疇的一個子集，從評價到數(shù)字教學資源評價的概念關(guān)系構(gòu)成一個如下的歐拉圖：

圖1 “評價”—“國際漢語數(shù)字教學資源評價”概念關(guān)系圖

從概念層級而言，國際漢語數(shù)字教學資源評價∈教育評價∈評價，欲更精確地概括國際漢語數(shù)字教學資源評價的概念，我們需要對以上幾個概念逐層進行剖析。

(一)評價

“評價”是評定價值的簡稱，本質(zhì)上是對人、事、物屬性的價值判斷。馮平認為，評價是人把握客體對人的意義、價值的一種觀念性活動[1]。格朗蘭德則指出，評價可以用以下公式簡明地表示：

評價=測量(量的記述)或非測量(質(zhì)的記述)+價值判斷[2]

對人、事、物進行量或質(zhì)的記述屬于事實判斷，是對人、事、物的現(xiàn)狀、屬性與規(guī)律的客觀描述，基本要求是客觀性。價值判斷則不同，不同的主體由于其需要不同，對同一事物可能產(chǎn)生不同的判斷，所謂“甲之蜜糖、乙之砒霜”是也。因此價值判斷并非如事實判斷一樣由客體單方面決定的，而是在事實描述的基礎(chǔ)上，根據(jù)評價者的需要和愿望對客觀事物作出評價。故而陳玉琨、瞿葆奎謂“評價”是在事實判斷的基礎(chǔ)上進行的價值判斷的活動[3]。

(二)教育評價

教育評價是評價的一個子類，是對教育活動進行價值判斷的過程。最早提出教育評價概念的是被稱為“現(xiàn)代教育評價之父”的美國學者拉爾夫·泰勒。泰勒指出，“評價過程本質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。但教育目標本質(zhì)上是指人的行為變化,因此,評價是一個確定行為發(fā)生實際變化的程度的過程”[4]。

從早期定義來看，教育評價主要指向?qū)W生，即對學生是否達到教育目標的評價。隨著時代的發(fā)展，教育評價的對象擴大到教育的全部領(lǐng)域。日本學者梶田叡一認為,“教育評價是對全部與教育活動有直接或間接關(guān)系的各種實態(tài)把握和價值判斷”[5]。具體而言，教育評價可進一步分為學生評價、教師評價、學校評價、教學過程評價、教學資源評價等多個方面。我國學者認為“教育評價是根據(jù)教育目標及有關(guān)標準，對教育活動進行系統(tǒng)的調(diào)查，以確定其價值和優(yōu)缺點并據(jù)此調(diào)整有關(guān)活動”[6]。

(三)國際漢語數(shù)字教學資源評價

國際漢語數(shù)字教學資源評價是教育評價的下位概念，是專門針對漢語數(shù)字化教學材料的優(yōu)劣高下進行價值判斷的過程。由于數(shù)字教學資源是以數(shù)字化形態(tài)存在的，對資源的加工、傳輸和存儲都是以二進制數(shù)的方式進行，因而與傳統(tǒng)的紙質(zhì)(實體)教學資源存在一系列差異，比如數(shù)字教學資源更具便捷性、交互性、易生成性、強賦能性等等。對數(shù)字教學資源的評價與傳統(tǒng)的紙質(zhì)(實體)教學資源評價應(yīng)該有所不同?？傮w而言，國際漢語數(shù)字教學資源評價是一種確定、獲取及提供事實性與價值性信息的過程。這些信息涉及漢語數(shù)字教學資源的目標、設(shè)計、實施及結(jié)果的價值與優(yōu)缺點,以便為資源建設(shè)和篩選決策提供依據(jù)。

二、國際漢語數(shù)字教學資源評價的類型

根據(jù)評價主體和評價目的的不同，對于數(shù)字教學資源評價有多種分類方式。比如根據(jù)評價主體，可分為專家評價、用戶評價、管理者評價、機器評價等。根據(jù)評價目的，可分為形成性評價和終結(jié)性評價等。

(一)根據(jù)評價主體的分類

評價主體即評價者。國際漢語數(shù)字教學資源的評價主體多樣，不同的評價主體由于所處的立場和專業(yè)角度不同，所關(guān)心的側(cè)重點也有差異。根據(jù)評價主體的身份，國際漢語數(shù)字教學資源評價可分為：

(1)專家評價，包括教育技術(shù)專家、學科專家、研發(fā)專家等。數(shù)字教學資源評價是一項專業(yè)性和跨學科性均很強的工作，需要不同領(lǐng)域的專家通力合作，如教育技術(shù)專家從技術(shù)性角度評價數(shù)字教學資源，學科專家從科學性角度評價，研發(fā)專家從藝術(shù)性和商業(yè)性等角度評價。專家評價就是由各方面的專家組成評價小組對教學資源的優(yōu)劣作出評定。專家在業(yè)界具有較高的威望和專業(yè)知識，很大程度上能保證評價的信度和效度，因此得到廣泛采用。但是專家一般不在真實環(huán)境下親自使用所評價的教學資源，因而不一定能夠全面評估教學資源的實際效果。數(shù)字教學資源是否達到漢語教學目標，是否符合師生的實際需要，是否能夠激發(fā)學生的學習興趣？要回答這些問題就需要加入用戶評價。

(2)用戶評價，主要指使用數(shù)字教學資源的群體，包括教師評價和學生評價。用戶評價通過讓教師和學生實際應(yīng)用數(shù)字教學資源，調(diào)查師生對數(shù)字教學資源的體會及達到教學目標的程度如何，從而判斷數(shù)字教學資源的應(yīng)用價值。傳統(tǒng)上，由于一般是教師決定用什么數(shù)字教學資源、如何使用數(shù)字教學資源以及判斷數(shù)字教學資源的使用效果，并因其在經(jīng)驗性和權(quán)威性上的優(yōu)勢，教師評價往往比學生評價更受重視。但是，學生作為數(shù)字教學資源的另一個主要使用者和直接作用者，他們對于數(shù)字教學資源的評價不應(yīng)該被忽視。實際上，學生評價標準與教師和專家的不一定相同，專家和教師認為重要的評價指標也未必符合學生的標準。

(3)管理者評價，主要是教育管理部門或教育資源系統(tǒng)管理者主導的評價活動，是一種自上而下的評價，多以推薦精品資源，評優(yōu)評先，促進數(shù)字教學資源建設(shè)為目的。這類評價一般活動規(guī)模大、參評教學資源多，評選程序規(guī)范、嚴格，具有較強的權(quán)威性、科學性和統(tǒng)一性。比如2012年教育部舉辦的“優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程及資源征集活動”，國家漢辦/孔子學院總部舉辦的“國際漢語教學優(yōu)秀課例大賽”等。

(4)機器評價，前三類評價主體均是人類，機器評價的主體則是計算機。具體而言，機器評價是借助技術(shù)實現(xiàn)的客觀量化評價，由計算機智能技術(shù)自動對資源的技術(shù)參數(shù)進行測試，以及對資源的引用、點擊、轉(zhuǎn)發(fā)、收藏等信息進行分析計算，形成直觀的評價結(jié)果[7]。這是數(shù)字教學資源與傳統(tǒng)實體教學資源相比的一個顯著特點，比如對漢語教學網(wǎng)站的評價可以通過網(wǎng)站的訪問量、鏈接數(shù)、下載量、轉(zhuǎn)發(fā)量、收藏量等信息自動抓取。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算等技術(shù)的發(fā)展，人們還可以借助信息技術(shù)收集學生的學習行為數(shù)據(jù)，比如對哪些數(shù)字教學資源的學習時間較長，點擊量較多都可以有一個客觀量化的數(shù)據(jù)。信息技術(shù)輔助量化測評可以瞬間完成，一定程度上克服了人類評價主體的主觀性和惰性，提供了一個系統(tǒng)、客觀、自動化的評價方法。

在評價時，根據(jù)具體評價需要，評價主體可以是單獨個體，也可以是多個主體的組合。

(二)根據(jù)評價目的的分類

對數(shù)字教學資源的評價是為了糾正錯誤，改進資源質(zhì)量，還是為了甄別優(yōu)劣，為資源鑒定分等，可以將評價分為形成性評價和終結(jié)性評價。這兩種評價類型原來主要針對的是課堂教學中的學生，但是也可以應(yīng)用于數(shù)字教學資源的評價。

1.面向數(shù)字教學資源的形成性評價

數(shù)字教學資源的形成性評價主要在數(shù)字教學資源的開發(fā)設(shè)計階段，評價主體是資源開發(fā)者，通過診斷數(shù)字教學資源設(shè)計方案、計劃、進程、階段性成果，揭示和發(fā)現(xiàn)問題，并及時反饋，加以改進、調(diào)控、矯正，以達到提高數(shù)字教學資源質(zhì)量的目的。比如在開發(fā)一款漢語學習App時，在開發(fā)過程中，開發(fā)人員對該App的部分模塊進行測試，以發(fā)現(xiàn)問題，改進設(shè)計。

2.面向數(shù)字教學資源的終結(jié)性評價

數(shù)字教學資源的終結(jié)性評價主要在數(shù)字教學資源建設(shè)完成之后，對數(shù)字教學資源的有效性和價值進行較為全面的評價。為保證評價的客觀性，應(yīng)由資源開發(fā)者之外的人員進行，比如使用該數(shù)字教學資源的教師和學生或相關(guān)領(lǐng)域的專家等。終結(jié)性評價旨在對數(shù)字教學資源做出總結(jié)性的結(jié)論，用以鑒別優(yōu)劣、評等定級，為各級決策人員提供參考依據(jù)，評價結(jié)果可用于數(shù)字教學資源的宣傳和銷售。比如一款漢語學習App開發(fā)完成后，邀請師生使用，從而評定該App的教學效果和價值，作出諸如優(yōu)、良、差等終結(jié)性結(jié)論。如果說，形成性評價的主要功能是促進、改善數(shù)字教學資源的開發(fā)建設(shè)，重在通過評價進行反饋，那么終結(jié)性評價的主要功能則是評估、總結(jié)數(shù)字教學資源的教學效果和使用體驗，重在給數(shù)字教學資源評定優(yōu)劣。

三、國際漢語數(shù)字教學資源評價的原則與方法

(一)國際漢語數(shù)字教學資源的評價原則

評價原則是對評價體系涉及的各層面做出的總體要求，綜觀國內(nèi)外對各類數(shù)字教學資源提出的林林總總的評價原則，我們認為國際漢語數(shù)字教學資源評價應(yīng)遵循以下原則：

1.針對性原則

數(shù)字教學資源包含許多小類，比如數(shù)字教材、網(wǎng)絡(luò)課程、教學網(wǎng)站、教學軟件等，適用數(shù)字教材的評價標準不一定完全適用網(wǎng)絡(luò)課程或教學網(wǎng)站。在進行評價時，首先就要遵循針對性原則，即明確評價的對象是什么，按照不同對象的特點和屬性有針對性地設(shè)置評價指標，比如杜迎潔為對外漢語網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計了五個一級評價指標，分別為：課程目標、課程內(nèi)容、教學設(shè)計、界面設(shè)計和技術(shù)性能[8]。而周梅群、吳華對教育網(wǎng)站的評價則確立的是內(nèi)容、技術(shù)、效用性及發(fā)展性四個一級指標[9]。針對性原則還指根據(jù)評價的目的、主體不同，選擇有針對性的評價方法，如評價是為了改進數(shù)字教學資源的開發(fā)，則應(yīng)使用形成性評價，如果是為了給數(shù)字教學資源評定等級，則需使用終結(jié)性評價。如果教師作為評價主體，其對數(shù)字教學資源的評價標準也應(yīng)該與學生的標準有所不同。比如對于漢語教材的評價，教師可能看重教材是否有利于節(jié)省備課時間，是否為教師提供教學思路和教學流程，但是對于學生，上述標準則不會出現(xiàn)在他們的評價指標中，他們可能更看重教材的主題或內(nèi)容是否具有吸引力。

2.全面性原則

對數(shù)字教學資源進行評價時要根據(jù)系統(tǒng)論的觀點,從整體出發(fā),即考察資源各個部分的關(guān)聯(lián)情況和綜合性能,既考慮其作為教學資源的特點，又注意數(shù)字資源在信息技術(shù)方面的要求，不能因為某一方面特別突出而以偏概全。比如朱凌云、羅廷錦、余勝泉從網(wǎng)絡(luò)傳輸系統(tǒng)、教學系統(tǒng)、交互系統(tǒng)、教師/學生支持系統(tǒng)、評價系統(tǒng)、管理系統(tǒng)五個方面對網(wǎng)絡(luò)課程進行評價[10]。這就既照顧了傳統(tǒng)線下課程在教學系統(tǒng)、交互系統(tǒng)、評價系統(tǒng)和管理系統(tǒng)的特點，又考慮了網(wǎng)絡(luò)課程所特有的網(wǎng)絡(luò)傳輸系統(tǒng)、教師/學生支持系統(tǒng)的特點。

3.準確性原則

準確是對評價的最高要求，評價既不能人為拔高，也不能故意貶低，要實事求是地反映國際漢語數(shù)字教學資源的特點和屬性。準確性的實現(xiàn)有賴于客觀性和科學性，客觀性是指從客觀實際出發(fā)，對國際漢語數(shù)字教學資源做出真實的描述。以此為基礎(chǔ)再做出相應(yīng)的判斷，避免出現(xiàn)主觀隨意性和情感因素影響評價的準確性?？茖W性是指評價方法的科學，包括評價指標的確立、指標權(quán)重的計算、評價體系的構(gòu)建均要有科學的依據(jù)和計算方法。

4.可操作性原則

可操作性原則是指評價方案在實施時行得通，評價指標符合實際，具體可行，易于理解和接受，貫徹這一原則需做到：

(1)評價方案要考慮人力、物力、財力、時間、空間、技術(shù)等多種因素，針對不同的國際漢語數(shù)字教學資源，實施最適合的評價方案。

(2)國際漢語數(shù)字教學資源評價指標體系不要過于繁瑣，評價計算體系簡便易算。

(3)國際漢語數(shù)字教學資源評價指標應(yīng)具有直接可測性。例如，受歡迎度是數(shù)字教學資源質(zhì)量的一個體現(xiàn)，但是不能把受歡迎度作為評價的指標，因為受歡迎度不具有直接可測性，因此，要把這一指標轉(zhuǎn)化為可測量的指標要素，間接地測量，如以下載量、瀏覽量或轉(zhuǎn)發(fā)量作為國際漢語數(shù)字教學資源受歡迎度的指標。

(二)國際漢語數(shù)字教學資源的評價方法

選取何種評價方法是數(shù)字教學資源評價的關(guān)鍵問題之一，選用的方法是否科學、合理將直接影響評價的信度和效度。根據(jù)評價方法的性質(zhì)不同，通?？煞譃槎ㄐ栽u價、定量評價、定性和定量相結(jié)合評價三種方法。

1.定性評價

定性評價是按照一定的評價指標,依靠評價者的主觀判斷,給資源進行評分、排序的方法，一般是采用問卷調(diào)查和專家評議等方式，是一種比較常用的評價方法。定性評價的評價主體一般來自本領(lǐng)域的權(quán)威專家，他們具有豐富的學科知識和評價經(jīng)驗，能夠?qū)?shù)字教學資源質(zhì)量和價值作出合理、正確的評估和判斷。為了保證評價的公正性，定性評價一般鼓勵多專家評價模式，不提倡單一專家評價。定性評價容易受到主觀經(jīng)驗和人為因素的干擾，造成評價結(jié)果的偏頗，且需要耗費大量的時間、人力、物力和財力，因此，定性評價較為適合少量的優(yōu)質(zhì)數(shù)字教學資源的評價。

2.定量評價

定量評價是運用科學、規(guī)范的數(shù)學計量法評價數(shù)字教學資源的一種方法。定量評價能有效地規(guī)避定性評價中的主觀定勢、人際關(guān)系和利害關(guān)系等評價主體主觀因素的干擾，體現(xiàn)評價的客觀性和公正性，評價的結(jié)果更為清晰、具體[11]。其中比較著名的是網(wǎng)絡(luò)計量法(webometrics)，它是運用文獻計量、信息流計量、網(wǎng)絡(luò)鏈接分析等方法，對數(shù)字資源的組織、存儲、分布、傳遞、相互引證及其功能和開發(fā)利用等作出定量描述并進行統(tǒng)計分析，以揭示其數(shù)量特征和內(nèi)在規(guī)律的方法[12]。網(wǎng)絡(luò)計量法一般把資源的訪問率、下載率和推薦、轉(zhuǎn)載的次數(shù)，以及內(nèi)部、外部指向鏈接數(shù)、被鏈接總數(shù)、鏈接密度等作為評價指標。與定性評價相比,定量評價更加客觀和準確, 可以彌補定性方法的不足，適合大規(guī)模數(shù)字教學資源的評價。但也存在無法深入揭示資源內(nèi)容特征、搜索引擎的局限性、鏈接相關(guān)度以及鏈接是否等價等問題。

3.定性和定量相結(jié)合評價

定性與定量相結(jié)合評價的方法是為了彌補定性評價和定量評價各自的缺陷，結(jié)合兩家之所長的產(chǎn)物，在主觀評價上引入數(shù)學計量手段，將定性問題定量化處理。主流的方法有層次分析法(The Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)、因素分析法、回歸分析法、模糊綜合評判法等。其中最著名的是20世紀70年代美國運籌學家T.L.Saaty提出的層次分析法，這是一種定量與定性相結(jié)合、將人的主觀判斷用數(shù)量形式表達和處理的系統(tǒng)分析方法，在教育評價領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。層次分析法的基本原理是：將一個復雜問題分解成若干組成因素(指標)，并按支配關(guān)系形成層次結(jié)構(gòu)，然后用兩兩比較的方法確定各因素的相對重要性，計算出各因素的權(quán)重，并以此為基礎(chǔ)實現(xiàn)不同因素的排序[13]。

四、國際漢語數(shù)字教學資源評價指標體系

一個完整的評價指標體系包括評價指標、評價標準以及權(quán)重系數(shù)三個要素。常見國際漢語數(shù)字教學資源主要分為數(shù)字教材、多媒體素材、語料庫(資源庫)、試題試卷、教育教學網(wǎng)站、教學軟件(App)、文獻資料、教學工具等八大類。不同的教學資源所適用的評價指標體系不盡相同。數(shù)字教學資源的評價研究較多集中在教育學界和教育技術(shù)學界，專門針對漢語數(shù)字教學資源評價的成果還比較少，本研究盡可能搜集整理目前已有的各類漢語數(shù)字教學資源評價指標體系，如果沒有，則以其他學科或更為通用的數(shù)字教學資源評價體系代替，以期為今后國際漢語數(shù)字教學資源評價指標體系的設(shè)計提供參考。

(一)漢語數(shù)字教材

數(shù)字教材又稱電子教材，與之相關(guān)或相近的概念還包括電子書、電子課本、電子書包等。漢語教學界對紙質(zhì)教材的評價標準有較為豐富的成果，如趙金銘曾提出對外漢語教材評估的前期準備、教學理論、學習理論、語言、材料、練習編排、注釋解說、教材配套、其他等9大項55小項標準[14]。梁宇則提出教材適配性、整體設(shè)計、教學內(nèi)容、情感與策略和教材形式5個評價維度55項具體指標[15]。但是我們尚未發(fā)現(xiàn)針對漢語數(shù)字教材的評價標準體系，由于數(shù)字教材和紙質(zhì)教材存在較大區(qū)別，針對紙質(zhì)教材的評價標準并不能完全適用于數(shù)字教材。我們還要參考教育學界對通行數(shù)字教材的評價標準，如樂進軍從教育目標、知識設(shè)置、呈現(xiàn)效果、支持教學、素材資源、交互效果、整體效果等七個維度提出數(shù)字教材的評價標準[16]。

(二)漢語教育教學網(wǎng)站

漢語教育教學網(wǎng)站主要是收集、整理、存儲國際漢語教育教學資源的網(wǎng)站，也包括與漢語教學相關(guān)的博客和微信公眾號。雖然有不少針對漢語教學網(wǎng)站建設(shè)現(xiàn)狀、應(yīng)用或設(shè)計等方面的研究，但目前尚未發(fā)現(xiàn)專門針對漢語教學/學習網(wǎng)站的評價指標體系。盡管漢語教學網(wǎng)站的評價指標尚未建立，但我們可以參考以往關(guān)于教育網(wǎng)站的評價研究成果，如李忠信提出教學特色、技術(shù)特色、網(wǎng)絡(luò)特色三個評價教學網(wǎng)站的一級指標[17]。陳向東引入定量評價方法，將網(wǎng)站訪問數(shù)、頁面預(yù)覽、停留時間、用戶的IP、用戶的入站路徑等作為量化評價指標[18]。國家教育資源公共服務(wù)平臺對學習網(wǎng)站提出了由4 個一級指標、11 個二級指標組成的評價體系，具體如下：

表1 學習網(wǎng)站評價指標[19]

(三)漢語網(wǎng)絡(luò)課程

網(wǎng)絡(luò)課程是以計算機網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)實現(xiàn)的課程教學內(nèi)容及實施的教學活動總和。教育部教育信息化技術(shù)標準委員會早在2002年就制定了《網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范》，該規(guī)范從課程內(nèi)容、教學設(shè)計、界面設(shè)計和技術(shù)四個維度對網(wǎng)絡(luò)課程進行評價[20]。就對外漢語網(wǎng)絡(luò)課程評價體系而言，杜迎潔以學習者為評價主體，設(shè)計了三級指標體系，其中一級指標包括課程目標、課程內(nèi)容、教學設(shè)計、界面設(shè)計、技術(shù)性能五項，二級指標包括課程定位、內(nèi)容規(guī)范性等36項，三級指標包括課程內(nèi)容等資源定期更新、測試能夠自動評分等共103項指標[21]。與教育部的《網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范》相比，杜迎潔的評價體系更為詳細，更具針對性，但是100多項評價指標也略顯繁瑣。近年來，以慕課、微課等為代表的新興網(wǎng)絡(luò)課程蓬勃發(fā)展，國內(nèi)也開發(fā)了不少漢語教學的慕課和微課，但目前尚未看到針對漢語慕課和微課的評價指標研究。

(四)漢語教學軟件(App)

教學軟件是根據(jù)教學大綱的要求，經(jīng)過教學目標確定、教學內(nèi)容和任務(wù)分析、教學活動結(jié)構(gòu)及界面設(shè)計等環(huán)節(jié)而制作形成的計算機漢語教學程序。根據(jù)運行終端的不同可分為電腦端漢語教學軟件和手機、平板電腦等移動端應(yīng)用程序(App)，前者如羅塞塔石碑(Rosetta Stone)、長城漢語等，后者如Pleco、ChineseSkill、掌中漢語等。特別是后者，近幾年發(fā)展迅猛，數(shù)量眾多，適應(yīng)了移動學習、泛在學習、碎片化學習的趨勢。然而，盡管漢語學習類App數(shù)量多達上千種，但是還沒有相應(yīng)的評價指標體系。可供參考的是學界對教育類App評價指標的研究，如龔朝花、曾雪慶基于PACTS模型提出評價教育類App的五個維度，即教學、藝術(shù)、內(nèi)容、技術(shù)、服務(wù)，其下又分為28個二級指標，具體如下：

表2 教育類App評價指標[22]

以上只有漢語網(wǎng)絡(luò)課程有專門的評價指標體系，這說明我們對國際漢語數(shù)字教學資源的評價研究遠遠趕不上資源建設(shè)的速度和數(shù)量，形成重建不重評，想評也無標準可依的尷尬局面。

五、結(jié)語

資源評價對資源建設(shè)具有診斷功能、導向功能、激勵功能和篩選功能，隨著國際漢語數(shù)字教學資源建設(shè)與應(yīng)用的發(fā)展，資源評價的重要性和緊迫性也日益凸顯。為實現(xiàn)漢語數(shù)字教學資源的有效評價，推動優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源的匯聚與共享，需要制訂科學的評價策略，建立可行的評價機制。然而遺憾的是，有關(guān)國際漢語數(shù)字教學資源評價標準的研究還比較少，目前只有漢語網(wǎng)絡(luò)課程有比較詳細科學的評價指標體系，漢語數(shù)字教材、學習App、教學網(wǎng)站等重要的資源類型都還沒有專門的評價體系，這不利于優(yōu)質(zhì)國際漢語數(shù)字教學資源的建設(shè)與匯聚。今后，我們需要加快國際漢語數(shù)字教學資源的評價研究，以評促建，推動數(shù)字教學資源建設(shè)的良性發(fā)展。

注釋：

[1] 馮平：《評價論》，北京：東方出版社，1997年，第39頁。

[2] [美]N. E. 格朗蘭德：《教學測量與評價》，鄭軍譯，石家莊：河北教育出版社，1991年，第3頁。

[3] 陳玉琨、瞿葆奎：《教育評價學》，北京：人民教育出版社，1999年，第8頁。

[4] [美]拉爾夫·泰勒：《課程與教學的基本原理》，施良方譯，北京：人民教育出版社，1994年，第85頁。

[5] [日]梶田叡一：《教育評價》，李守福譯，長春：吉林教育出版社，1988年，第20頁。

[6] 何克抗、李文光：《教育技術(shù)學》，北京：北京師范大學出版社，2017年，第323頁。

[7] 柯清超、鄭大偉、曾穎欣、趙興龍：《基礎(chǔ)教育領(lǐng)域數(shù)字教育資源的評價研究》，《電化教育研究》2014年第2期，第55～61頁。

[8] 杜迎潔：《對外漢語網(wǎng)絡(luò)課程評價體系的構(gòu)建研究》，廣州：世界圖書出版公司，2016年，第162頁。

[9] 周梅群、吳華：《教育網(wǎng)站評價指標體系設(shè)計之研究》，《電化教育研究》2004年第8期，第53～57頁。

[10] 朱凌云、羅廷錦、余勝泉：《網(wǎng)絡(luò)課程評價》，《開放教育研究》2002年第1期，第22～28頁。

[11] 謝海波：《高校網(wǎng)絡(luò)教育資源評價的探討》，《遠程教育雜志》2011年第4期，第60～64頁。

[12] 柯清超、鄭大偉、曾穎欣，等：《基礎(chǔ)教育領(lǐng)域數(shù)字教育資源的評價研究》，《電化教育研究》2014年第2期，第55～61頁。

[13] 邱均平、文庭孝：《評價學理論·方法·實踐》，北京：科學出版社，2010年，第196頁。

[14] 趙金銘：《論對外漢語教材評估》，《語言教學與研究》1998年第3期，第4～19頁。

[15]梁宇：《國際漢語教材評價理論與方法研究》，北京：中央民族大學出版社，2018年，第256頁。

[16] 樂進軍：《從紙質(zhì)教材到電子教材——教材數(shù)字化變革研究》，北京：北京師范大學出版社，2017年，第183～185頁。

[17] 李忠信：《教學網(wǎng)站的評價》，《中國電化教育》2001年第3期，第56～57頁。

[18] 陳向東：《基于流量分析的教育網(wǎng)站評價》，《現(xiàn)代遠距離教育》2007年第1期，第15～17頁。

[19] 國家教育資源公共服務(wù)平臺教育資源評價指標體系，https://www.ncet.edu.cn/u/cms/www/201401/140911265223.pdf.

[20] 教育部教育信息化技術(shù)標準委員會：《CELTS-22.1：網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范》，2002年。

[21] 杜迎潔：《對外漢語網(wǎng)絡(luò)課程評價體系的構(gòu)建研究》，廣州：世界圖書出版公司，2016年，第157～162頁。

[22] 龔朝花、曾雪慶：《基于PACTS模型的教育APP質(zhì)量評價指標體系研究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2018年第1期，第46～52頁。