江蘇省昆山市周市鎮(zhèn)陸楊中心小學(xué) 顧思怡

在小學(xué)語文教學(xué)中，識字和閱讀看似是兩個(gè)獨(dú)立的模塊，其實(shí)互相依存、彼此相連、不可分割。只有從閱讀的過程中識字，才能賦予生字一種語境、一種意義，從而增進(jìn)學(xué)生的理解。但在現(xiàn)階段的語文教學(xué)中，有的教師為了避免給學(xué)生增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，常常將教學(xué)內(nèi)容劃分為若干個(gè)板塊，并用孤立的方式進(jìn)行教學(xué)。這樣看似可以減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，卻使語文的綜合性難以彰顯。尤其針對識字教學(xué)，如果脫離閱讀的語境，就很難增進(jìn)學(xué)生的理解。因此，教師不妨將閱讀和識字相結(jié)合，讓學(xué)生在閱讀中識字。

一、利用文本預(yù)習(xí)，促進(jìn)自主識字

教學(xué)新課以前，教師往往會(huì)給學(xué)生布置一定的預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生提前學(xué)習(xí)新知識。在此期間，為了提高學(xué)生的預(yù)習(xí)效果，擴(kuò)大學(xué)生的識字量，教師應(yīng)要求學(xué)生利用工具書梳理文本中的生字，爭取讀準(zhǔn)每一個(gè)音，辨識每一個(gè)字形，掌握每一個(gè)字義，同時(shí)思考生字詞在文本中的意思。此外，要求學(xué)生準(zhǔn)確記錄自己對每個(gè)生字的具體掌握情況，并批注不理解的生字詞，以便于在課堂教學(xué)中進(jìn)一步辨析、學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)《葡萄溝》一文時(shí)，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)了如下的預(yù)習(xí)作業(yè)：首先，認(rèn)真讀一讀課文，選出自己不認(rèn)識、不理解的生字詞；其次，使用工具書查一查這些生字詞，看看這些字詞各自具有怎樣的意思；再次，回到文本，試著思考查到的字義、詞義和語境是否一致。如果不一致，思考該字詞在語境中的意思是什么；最后，在學(xué)生完成任務(wù)以后，教師在課堂上進(jìn)行預(yù)習(xí)檢測。例如，課文標(biāo)題“葡萄溝”中的“溝”字既是本課的認(rèn)讀字，又是會(huì)寫字。但是對“葡萄溝”，學(xué)生的概念相當(dāng)模糊。因此，教師可以將“溝”字進(jìn)行板書，讓學(xué)生試著讀一讀，并進(jìn)行組詞、造句，看看學(xué)生的掌握情況。接著，教師將板書補(bǔ)充完整，并向?qū)W生提出這樣的問題：“請問葡萄溝是什么意思？”在預(yù)習(xí)后，盡管學(xué)生已經(jīng)知道葡萄溝指的是一個(gè)地方，但是還不了解葡萄溝究竟長什么樣。此時(shí)，教師展示相關(guān)的圖片，增強(qiáng)學(xué)生的直觀認(rèn)知。接著，向?qū)W生出示“溝”字的字典義項(xiàng)，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解。

在小學(xué)低年級階段，為了將閱讀和識字相結(jié)合，教師在布置預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)，同樣需要貫穿這一理念。換言之，學(xué)生不僅需要了解生字詞的意思，還需要結(jié)合文本理解其在語境中的內(nèi)涵。

二、結(jié)合文本內(nèi)容，理解漢字特點(diǎn)

如果翻開《新華字典》，會(huì)發(fā)現(xiàn)不同的生字有不同的意思，當(dāng)它和不同的生字進(jìn)行組合時(shí)，又會(huì)形成新的詞，從而產(chǎn)生新的意義。而且，相同的字在不同的詞語中讀音會(huì)發(fā)生變化。如果只是要求學(xué)生會(huì)認(rèn)、會(huì)讀這些字，即便學(xué)生在文本中見到，也不一定理解其具體的意思。因此，在低年級中開展識字教學(xué)時(shí)，一定要結(jié)合文本的語境，讓學(xué)生根據(jù)語境理解一詞多義、一字多音現(xiàn)象，掌握漢字特點(diǎn)。

例如，在教學(xué)《紅馬的故事》時(shí)，要學(xué)習(xí)“畫”這個(gè)字。此時(shí)，教師可利用“畫”字，讓學(xué)生試著思考“自由地畫”和“一幅漫畫”中的“畫”字存在哪些區(qū)別，讓他們感受“畫”字的一詞多義現(xiàn)象。為了降低難度，教師可要求學(xué)生讀一讀課文，然后根據(jù)原文的內(nèi)容和語境判斷這兩個(gè)“畫”字的不同意思。通過閱讀，學(xué)生意識到“自由地畫”指的是動(dòng)作，包括文章中提到的“不會(huì)畫”“畫?！薄爱嬹R”“畫好了”等地方，都表示的是動(dòng)作。而“一幅漫畫”和此不同，它是名詞用法，指的是具體的圖畫。再如，針對原文中提到的“大家興奮極了”以及“我很高興”這兩處描寫中的“興”字，盡管二者意思相近，但讀音不同，前者發(fā)的是第一聲，后者發(fā)的是第四聲。通過這樣的方式，學(xué)生既學(xué)會(huì)了漢字，也了解了漢字中一字多義、一字多音的現(xiàn)象，對文字特點(diǎn)的理解也更深一層。

識字教學(xué)不能太過機(jī)械化，因?yàn)闈h字包羅萬象，有的一字多音，有的一字多義，全靠死記硬背，不能讓學(xué)生真正掌握。只有隨文識字，讓學(xué)生結(jié)合語境進(jìn)行理解，才能加強(qiáng)學(xué)生對漢字的掌握。

三、以閱讀為引線，開展隨文認(rèn)字

為了提高識字教學(xué)的有效性，教師應(yīng)將識字教學(xué)和閱讀教學(xué)相融合。但這種融合絕不只是形式化，而是有序的結(jié)合。一言以蔽之，即“隨文認(rèn)字”。但是，在實(shí)際教學(xué)中，有的教師并未理解“隨文認(rèn)字”的真正內(nèi)涵。事實(shí)上，“隨文認(rèn)字”并不僅僅代表著在閱讀中認(rèn)字，更需要教師將這些生字進(jìn)行有機(jī)歸類，按照字義、字音以及字形對生字進(jìn)行合理分類，讓學(xué)生真正理解漢字的字理，這樣的學(xué)習(xí)才是有價(jià)值和意義的。

例如，在教學(xué)《我是什么》一文時(shí)，教師利用多媒體設(shè)備展示課文中帶“氵”的“沒、淹、溉、灌”以及帶雨字旁的生字“露、雹、霜、雪”。接著，要求學(xué)生認(rèn)真觀察這些生字具有怎樣的特點(diǎn)。在這個(gè)過程中，有的學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)，左邊這組漢字全部都帶“雨”，而右邊這組漢字全部都帶“氵”。教師在肯定學(xué)生的回答后，又利用多媒體呈現(xiàn)出云的繁體字寫法“雲(yún)”，學(xué)生這才發(fā)現(xiàn)，原來“云”字的繁體寫法也是帶“雨”的。接著，教師進(jìn)行課堂小結(jié)：“通過剛才的教學(xué)，相信同學(xué)們都發(fā)現(xiàn)了‘露、霜、雪、雹’這些漢字全部都和雨有著密不可分的關(guān)系，它們都是由雨變成的。而右邊這組生字都和水有關(guān)，因此偏旁是‘氵’。”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生終于明白為什么這些字都帶有同樣的偏旁，也理解了課題的真正內(nèi)涵。

隨文識字絕不只是門面功夫，更不只是簡單地將識字和閱讀相結(jié)合，而是在閱讀教學(xué)中，有意識地將漢字進(jìn)行歸類，讓學(xué)生辨析漢字的特征，這樣才能幫助學(xué)生更好地掌握漢字。

四、創(chuàng)設(shè)文本情境，在情境中認(rèn)字

漢字絕不僅僅是由簡單線條組成的文字符號，它具備極其豐富的文化內(nèi)涵，更是融合了音、形、義、情于一身的語言載體。在小學(xué)低年級語文教學(xué)中，教師總是用單調(diào)、枯燥的方式對待漢字教學(xué)，讓學(xué)生猶如“受刑”一般地學(xué)習(xí)，自然不會(huì)取得良好的效果。就小學(xué)生而言，他們很少會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，尤其針對漢字，更是如此。為了改變小學(xué)生的心理認(rèn)知，讓他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的識字愿望，教師需要結(jié)合文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，用潛移默化的方式幫助學(xué)生識字。

例如，在《棉花姑娘》一文中，“蚜、盼、治”這三個(gè)字出現(xiàn)在第一自然段，教師創(chuàng)設(shè)了識字情境，為學(xué)生展現(xiàn)了一片棉花地的場景，同時(shí)向?qū)W生呈現(xiàn)“生病”的棉花圖，并向?qū)W生提問：“同學(xué)們，你們誰知道棉花姑娘怎么了？”學(xué)生通過觀察，發(fā)現(xiàn)棉花的葉子上爬著很多小蟲子。此時(shí)，教師展示棉花蟲害的圖片，同時(shí)告訴學(xué)生：“同學(xué)們看到了嗎？這些葉子上爬著的小蟲子就是蚜蟲，它們非常討厭，是農(nóng)作物的天然害蟲，專門吸取植物的汁液?？吹竭@個(gè)‘蚜’字，你會(huì)用怎樣的方法來記住它呢？”學(xué)生紛紛發(fā)揮想象，并提出自己的觀點(diǎn)：“把‘蚜’字拆開，會(huì)發(fā)現(xiàn)是由一個(gè)‘蟲’字以及一個(gè)‘牙’字構(gòu)成的，是不是意味著這個(gè)蟲子長著很多牙齒？”還有的學(xué)生表示：“既然它是農(nóng)作物害蟲，自然會(huì)不斷地啃食莊稼，所以用‘蚜’字表示再恰當(dāng)不過?！苯酉聛恚處熢俅螢閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境：“假如你是棉花姑娘，這些討厭的蚜蟲凈往你身上鉆，拼命地想吸取你身上的營養(yǎng)液，你會(huì)怎么做呀？”學(xué)生異口同聲：“自然是盼望有一個(gè)大夫給自己治病，消滅這些蚜蟲?！痹谶@個(gè)過程中，教師再次引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“盼”字以及“治”字，看看這兩個(gè)字又是怎樣構(gòu)成的，代表著怎樣的意思。

在低年級的識字課堂教學(xué)中，結(jié)合文本創(chuàng)設(shè)情境，無疑是非常有效的措施，因?yàn)樾W(xué)生最怕學(xué)習(xí)，如果教師可以將學(xué)習(xí)和情境相結(jié)合，讓學(xué)生在情境中識字，就能在無形中起到良好的教學(xué)效果。

總之，識字教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，更是低年級教學(xué)的重中之重。而閱讀是識字的主要渠道，更是幫助學(xué)生掌握漢字秘密的關(guān)鍵所在。本文立足閱讀課堂，深入分析了隨文識字的開展策略，旨在提高識字教學(xué)效果。