馮瑞晨

(西安外國語大學(xué)，陜西 西安 710128)

一、引言

?二語習(xí)得中的關(guān)鍵問題?(Key Questions in Second Language Acquisition)這一著作由三位在二語習(xí)得(second language acquisition)領(lǐng)域頗有建樹的學(xué)者所編寫。這三位學(xué)者有著豐富的經(jīng)驗并且在這一領(lǐng)域非常有影響力。這本書很適合那些沒有學(xué)習(xí)過語言學(xué)相關(guān)知識或?qū)φZ言學(xué)所知甚少的人，尤其是那些對二語習(xí)得非常感興趣的人。

二、書籍簡評

該書共涵蓋了八個章節(jié)，這些章節(jié)可以大致分為三個部分。第一章屬于單獨的一個部分，概括介紹了二語習(xí)得研究的歷史以及人們一直以來熱衷討論的問題:一語習(xí)得與二語習(xí)得的相似與不同。第二章、第四章和第五章共同組成了第二部分的內(nèi)容，這一部分主要介紹了二語的發(fā)展。第三部分包括第三章、第六章、第七章以及第八章，這一部分討論了該領(lǐng)域的一些基本概念，例如輸入、輸出、策略明示學(xué)習(xí)、二語習(xí)得中的個體差異以及與二語習(xí)得有關(guān)的理論和假說。

正如上文所提到的，第一章主要與語言學(xué)、一語習(xí)得和二語習(xí)得的起源與發(fā)展有關(guān)，作者根據(jù)比較具有代表性的理論重點介紹了一語習(xí)得和二語習(xí)得的起源與發(fā)展。與此同時，該章節(jié)也引出了一個二語習(xí)得領(lǐng)域的熱門話題，即:一語習(xí)得與二語習(xí)得是否有相似或不同之處。Skinner(1957)將行為心理學(xué)應(yīng)用到語言習(xí)得中，他將語言習(xí)得看作是通過刺激—反應(yīng)—獎勵學(xué)習(xí)系統(tǒng)的一個習(xí)慣養(yǎng)成的過程，然而Chomsky卻認為語言是通過規(guī)則制約的而非刺激固化。生成語言學(xué)強調(diào)語言可以理解為心理表征(能力)而非一系列從言語行為(表現(xiàn))中發(fā)現(xiàn)的模式。

第二章主要介紹了一語和二語的發(fā)展階段。無論學(xué)習(xí)者習(xí)得哪種語言，無論他們有著怎樣的社會地位、學(xué)習(xí)環(huán)境以及家庭背景，他們都將經(jīng)歷相同的階段去學(xué)習(xí)語言的形式特征。然而，由于個體差異，他們通過某個階段所花費的時間以及最后習(xí)得的效果是不同的。

第三章介紹了輸入和輸出。該章節(jié)以介紹輸入為起點，繼而討論了語言習(xí)得中輸入的作用和必要性。Krashen(1982)提出了理解性輸入以及Michael Long(1985)的修飾性輸入，這兩種輸入都認為當學(xué)習(xí)者理解信息時，習(xí)得才會發(fā)生。用于習(xí)得輸入的并不是指語法規(guī)則或者詞匯，而是交際嵌入式輸入(communicatively embedded input)。也就是說，即使學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了所有語法知識并且有著相當豐富的詞匯儲備，他也許會在語法測試中取得不錯的成績，但絕不能代表他已經(jīng)成功的習(xí)得語言了。另外一個討論與輸入的必要性有關(guān)。輸入是必要的，這一點毋庸置疑，但是爭論點在于有些研究者認為中介語的存在是不充分的語言輸入所導(dǎo)致的。然而，通過分析一些研究結(jié)果可以看到，二語學(xué)習(xí)者不能像母語使用者那樣習(xí)得目標語可能是由策略所造成的而非不充分的語言輸入。該章節(jié)的第二部分是與輸出有關(guān)的內(nèi)容。這一節(jié)主要討論了兩種類型的輸出:交際嵌入式輸出(communicatively embedded output)和二語學(xué)習(xí)者通過練習(xí)產(chǎn)生的輸出。一些理論認為輸出是必要的，但仍有一些學(xué)者持相反的意見，例如技能習(xí)得理論。研究者廣泛接受的與輸出有關(guān)的觀點是交際嵌入式輸出有利于二語習(xí)得的發(fā)展。作者引用了Mackey和Van Patten的研究和一個例證研究來證明交際性互動可以促進二語的發(fā)展。

第四章強調(diào)了二語習(xí)得的初始狀態(tài)。Chomsky認為孩子們出生時就有普遍語法(universal grammar)。至于二語學(xué)習(xí)者(大腦)的初始狀態(tài)，該章節(jié)主要介紹三種觀點。第一種觀點是和一語一樣，二語習(xí)得的初始狀態(tài)是普遍語法，也就是說，基于Christer Platzack提出的句法學(xué)的初始狀態(tài)假說(initial hypothesis of syntax)以及Suzanne Flynn和他的同事們提出的全部存取假說(fullaccess hypothesis)，一語和二語之間不存在遷移。第二種觀點認為二語的初始狀態(tài)是一語的心理表征，也就是說全部遷移或全部存取。第三種觀點傾向于一語的部分遷移，論述該觀點時，作者介紹了由Anne Vainikka和Martha Young－Scholten提出的最小樹形假說(minimal trees hypothesis)和Lynn Eubatwnk提出的價值特征假說(valueless features hypothesis)。

第五章討論了二語學(xué)習(xí)者對目標語的使用是否可以像母語使用者一樣。針對這一問題，作者提出了三種可能的回答:全部遷移或全部存取假說(full transfer/full access hypothesis)和接口假說(interface hypothesis)認為二語學(xué)習(xí)者在任何領(lǐng)域都可以像母語使用者一樣，表征缺失假說(representational deficit hypothesis)和淺層結(jié)構(gòu)假說(shallow structure hypothesis)認為二語使用者可以在一些領(lǐng)域像母語使用者一樣，以及根本性差異假說(fundamental different hypothesis)和關(guān)鍵期假說(critical period hypothesis)認為二語學(xué)習(xí)者不會變得像母語使用者一樣。

第六章與教學(xué)模式有關(guān)，可教性假說(teachability hypothesis)(Pienemann，1984) 認為教學(xué)對發(fā)展的下一個階段有著積極的影響。通過Rothman的研究，我們很容易就可以發(fā)現(xiàn)非教室學(xué)習(xí)者更像母語使用者并且在一些給定的任務(wù)中會表現(xiàn)得更加出色。因此，Rothman(2008)認為教師學(xué)習(xí)對語言習(xí)得有消極影響。但是他的研究有許多局限性，例如在實驗前，他并沒有控制所有參與者的英語水平在同一水平線上。因此實驗結(jié)果從某種程度上說并沒有那么可靠。目前，大多數(shù)與教學(xué)影響有關(guān)的研究都傾向于短期研究，因為在長期研究中，很難控制其他干預(yù)變量。我們需要清楚的一點是教學(xué)能夠影響顯性知識并不代表其不能影響隱性知識?？傊?，對于教學(xué)策略的研究仍有一段很長的路要走。

第六章已經(jīng)介紹了教學(xué)模式的一些方面，第七章主要討論二語習(xí)得中顯性學(xué)習(xí)的作用。作者運用兩個小節(jié)探討顯性知識與隱性知識之間的關(guān)系，主要圍繞兩個問題展開:顯性知識能否轉(zhuǎn)化為隱性知識，以及顯性知識或顯性學(xué)習(xí)對隱性知識的發(fā)展是否有影響。這些問題都涉及了Dekeyser(2014)的技能習(xí)得理論(skill acquisition theory)，該理論認為語言學(xué)習(xí)的過程和諸如駕駛技能等其他技能的習(xí)得過程相似。一些研究者，例如Rod Eillis(2005)提出弱界面模型，該模型認為在顯性知識與隱性知識之間存在一種界面。第七章結(jié)尾作者總結(jié)了研究顯性學(xué)習(xí)的作用與習(xí)得之間的關(guān)系時仍然存在的潛在問題，我們也可以在日后的研究中基于這些潛在問題設(shè)計實驗方案。

第八章介紹了語言學(xué)習(xí)者的個體差異。這一章節(jié)的主要目的是介紹個體差異中的三種類型，即語言潛能，工作記憶，動機。作者運用三個小節(jié)討論語言潛能、工作記憶和動機。作者通過比較John Carroll和 Stanley Sapon的現(xiàn)代語言學(xué)能測試(MLAT)和Van Patten及其同事們的研究對語言潛能進行闡釋。關(guān)于工作記憶，二語習(xí)得的研究者更習(xí)慣于進行閱讀廣度測試來研究學(xué)習(xí)者工作記憶和處理能力之間的關(guān)系，而一語習(xí)得的研究者更傾向于音位學(xué)的短期記憶。與語言能力和工作記憶這類認知因素不同，動機屬于情感因素，并且前兩種類型屬于固定變量，而動機是會受到其他因素影響而不斷改變的。通過閱讀本章節(jié)對個體差異進行簡要了解后，人們應(yīng)該清楚地知道個體差異在二語習(xí)得中并沒有起到關(guān)鍵作用，但它們對輸出的影響是不可忽視的。

三、結(jié)語

很顯然，這本書在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上都有諸多優(yōu)點，除了前文所提及的，書中所采用的句法結(jié)構(gòu)通俗易懂。作者們并沒有選擇使用晦澀難懂的學(xué)術(shù)語言對相關(guān)概念進行闡釋，而是使用簡單的例子及詞匯對所提到的理論、假說進行準確的解釋。至于其內(nèi)容，這本書由二語習(xí)得領(lǐng)域廣受關(guān)注的八個關(guān)鍵問題構(gòu)成。由于二語習(xí)得的發(fā)展日趨成熟，每個觀點下都有許多理論和假說，作者在此書中對相關(guān)問題進行解釋時也精心選取了其中極具代表性的理論和假說進行詳細解釋說明，并且輔以恰當?shù)睦C幫助讀者理解。

該書還設(shè)置了總結(jié)專欄以及反思盒子幫助讀者對這些關(guān)鍵問題擁有更深層次的解讀及見解并且便于日后溫習(xí)，這些總結(jié)和讀后反思都按照特定順序排列。除了關(guān)注語言學(xué)因素，作者還會適當討論與該問題有關(guān)的社會因素。每個章節(jié)所提到的前人實驗的局限性也能幫助讀者在設(shè)計自己的實驗方案時多重考慮，爭取將局限性降到最低。

除了理論價值，這本書也有著教學(xué)和實踐價值。例如，大多數(shù)教師在教學(xué)的過程中習(xí)慣性地強調(diào)一語和二語的差異來預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)語言過程中的重難點，然后基于這些設(shè)置他們的教學(xué)計劃，然而，通過研究發(fā)現(xiàn)，教師可以將重心放在輸入這一關(guān)鍵因素上，同時盡可能地給學(xué)生創(chuàng)造互動交流型的環(huán)境，隨著時間的流逝，學(xué)生也會真正意義上習(xí)得語言。